Професійна підготовка фахівців у системі класичної музичної освіти

Художнє світовідношення музиканта-педагога виступає як сутнісна характеристика, що втілює активне прагнення відшукати смисл буття, відчути власну співпричетність світові шляхом застосування художньо-естетичного способу. В педагогічному процесі художнє світовідношення набуває статусу інтегративного елемента світоглядної свідомості, форми реалізації світогляду; в життєвому і професійному досвіді музиканта-педагога художнє світовідношення слугує основою створення і реалізації власної духовно-особистісної моделі взаємодії з різними явищами музично-педагогічної теорії і практики.

Архітектоніка художнього світовідношення особистості в сфері музичного мистецтва є своєрідним синтезом гармонійної взаємодії духовних сил, що випливає з “надр” цілісної психічної органіки. Важливою особливістю художнього світовідношення є те, що в його архітектоніці взаємодіють такі компоненти: емоційно-емпатійний, когнітивно-пізнавальний, нормативно-регулятивний і діяльнісно-творчий.

2.2. Художня емпатія - як чинник формування професіоналізму

в майбутнього музиканта-педагога

Професійна мистецька освіта в Україні являє собою самостійну галузь, що має специфіку, зумовлену вивченням закономірностей художньої діяльності. Особливо складним є процес підготовки педагогічних кадрів у цій галузі, оскільки художньо-педагогічна діяльність є синкретичною і разом з тим такою, що носить творчий характер. Художньо-педагогічна діяльність у галузі професійної музики вимагає від свого суб’єкта, крім спеціальних знань, умінь, обдарованості, ще й повної заангажованості у своїй діяльності, включення всіх особистісних психофізіологічних механізмів. Отже, самореалізація особистості є умовою набуття нею професіоналізму. Разом з тим опора на традиційні принципи професійної підготовки не дає можливості виявити якості особистості, що сприятимуть її самореалізації в майбутній професійній діяльності. Існує протиріччя між необхідністю досягнення найвищих результатів і самореалізації людини в майбутній професійній діяльності та відсутністю відповідних передумов для цього в системі професійної підготовки. Реалізація цілісної системи професійної підготовки музично-педагогічних кадрів вимагає вирішення широкого кола культурологічних, загальноестетичних питань. Тому у процесі підготовки майбутнього професіонала слід звернути увагу на впровадження сучасних наукових досягнень, що забезпечували б усебічний розвиток і професійне становлення особистості.

Однією з важливих психологічних здатностей особистості є емпатія. У широкому розумінні слова емпатія охоплює собою велике коло явищ емоційного та духовного життя людини, є невід’ємним елементом духовної культури. У більшості сучасних психологічних та психолого-педагогічних досліджень емпатія розглядається найчастіше в аспекті міжособистісних відносин. Міжособистісний аспект емпатії розуміється як афективний зв’язок з іншим, поділ його почуттів та станів як інструмент пізнання іншої людини. Загальновизнано, що емпатія є професійно значущою рисою для педагога й оволодіння культурою емпатійних відносин є однією з умов успішного здійснення процесу педагогічного спілкування. Специфічні ознаки емпатії у професійній діяльності вчителя висвітлені у працях Т.Василишиної, Л.Виговської, О.Рудницької, Т.Стратан. Не применшуючи ролі емпатії у такому аспекті для художньо-педагогічної діяльності, слід звернутися також до менш поширеної точки зору на емпатію як умову художньої творчості: як на специфічний емоційно-пізнавальний процес.

Емоції та почуття – важливі компоненти внутрішнього світу особистості. Ніде людські почуття не виявлені в такій адекватній формі, як у мистецтві. Сама поява творів мистецтва була зумовлена необхідністю передачі від людини до людини, від покоління до покоління загальних, культурних форм емоційно-почуттєвого досвіду. Необхідно зазначити, що в процесі моделювання художнього образу твору реципієнт доповнює його зміст власними переживаннями, зумовленими особливостями його людської особистості, життєвого та творчого шляху. Тобто для художньої діяльності взагалі і до музичної зокрема є характерною та специфічною композиційна форма, а почуттєвий зміст творів мистецтва є композиційно оформленим змістом.

Більше того, твори мистецтва вимагають також психологічного аналізу сутності різноманітних проявів почуттів. Асоціативність, умовний характер відображуваних у творах емоцій потребують уявної участі у процесі творчості, у самому розгортанні почуттєвих процесів. У цьому сенсі емпатія і є необхідною рисою суб’єкта художньої діяльності та однією з умов художньої творчості. Саме через неї можна проаналізувати та відтворити основні етапи художнього процесу та спробувати розробити систему формування навичок творчої діяльності.

З перспективними ідеями та здогадками щодо такого розуміння емпатії можна зустрітись у працях теоретиків або в мемуарах та критичних висловлюваннях видатних діячів мистецтва. Дослідження філософського або психологічного характеру, які б з’ясовували, чому емпатія необхідна для творчого акту, як вона здійснюється, на жаль, дуже малочисельні як у зарубіжних, так і у вітчизняних працях.

 Виконавський процес  у музиці часто називають “вторинною  творчістю”. При читанні графічного  запису нотного тексту твору  музикант зобов’язаний проникати в його емоційний “підтекст”. Таким чином, від того, якою є емпатійна культура виконавця, якими емпатійними навичками він володіє, наскільки точно та делікатно він осягнув сутність емоційного підтексту твору, його внутрішню форму, буде залежати успішність виконання.

У музично-педагогічному процесі беруть участь два суб’єкти та музичний твір, на основі якого відбувається цей процес. Тобто, об’єктивно втілений у творі художній задум підлягає перетворенню у сприйнятті обох суб’єктів. Оскільки першочерговим завданням педагога є виховання та розвиток унікальної творчої особистості учня, кінцевою метою його роботи має бути здатність учня самостійно проникати у специфічний зміст музичної мови, моделювати художній образ та втілювати його адекватними виконавськими засобами. Процес художньо-педагогічної взаємодії накладає на музиканта-педагога, як старшого її суб’єкта, особливі обов’язки щодо дбайливого культивування творчої особистості учня. Це вимагає від педагога особливих прийомів управління навчальним процесом, постійного співпереживання у процесі виконання, спільної діяльності з учнем, проникнення в найтонші деталі його психофізичних та емоційних станів. Таким чином, для продуктивної роботи педагог має сам володіти емоційно-інтелектуальною культурою сприймання, розвиненими навичками художньо-педагогічного спілкування, прийомами специфічної мистецько-педагогічної взаємодії як з учнем, так і з художнім твором. Отже, ми можемо говорити про особливий вид емпатії – художньо-педагогічний. Розглянемо докладніше, у чому полягає його специфіка.

Сутністю основного етапу діяльності музиканта-педагога є робота над музичним твором. Це процес усе більшого заглиблення у “світ” твору та знаходження точних виконавських засобів для його звукового втілення. Музичний твір є інформаційною основою в роботі музиканта-педагога, адже його нотний текст – це джерело для здійснення процесів цілепокладання та рефлексії. На основі нотного тексту складається виконавський задум та відповідне його здійснення. За думкою М.Бахтіна, “ .текст – це первинна даність (реальність) та вихідна точка всякої гуманітарної дисципліни” [3, с.292]. Отже, від того, наскільки правильно буде прочитано та “розшифровано”, наскільки точно буде відтворено те, що зафіксовано в нотному тексті, залежить увесь процес роботи над твором та кінцева його успішність.

Оскільки будь-який твір мистецтва є формою опосередкування міжособистісного спілкування, він містить у собі вироблені у безпосередньому спілкуванні людей механізми об’єктивації емоційно-почуттєвих переживань. Кожен вид мистецтва виробляє специфічні, притаманні тільки йому форми їх символічного вираження. Через це об’єктивне вираження почуттів створюється зовнішня форма твору. Елементи зовнішньої форми самі по собі не несуть образного, предметного змісту, але відіграють важливу роль у створенні “попередньої” емоції, первинного емоційного тону сприйняття. Цей процес характерний для всіх видів мистецтва, але різним є психосоматичний вплив художніх “мов”.

Завдяки внутрішньому зв’язку, що існує між переживаннями автора і зовнішнім виразом їх у формі твору, через композиційний процес включення асоціативності абстрактна форма вираження у свідомості реципієнта твору набуває певної конкретності. Конкретність відтворення емоційно-чуттєвих переживань досягається за рахунок активного використання внутрішньої форми твору мистецтва. Не може бути сумніву в тому, що для осягнення внутрішньої форми художнього твору (зокрема, музичного) потрібні відмінні від логіко-поняттєвих, тобто емпатійні засоби пізнання. Отже, оскільки музичний твір втілює і передає переважно емоційну інформацію, шлях до розуміння художнього змісту музичного твору лежить через його переживання.

Робота над твором складається, з точки зору емпатійного проникнення в зміст твору, з кількох етапів. На першому етапі знайомства з музичним твором у виконавця відбувається суб’єктивація переживання, його “присвоєння”. Перше враження, виникнення симпатії до музичного твору буває дуже важливим для початку роботи над ним. Таким чином, включається перший рівень емпатії – емотивний. Одночасно приєднуються елементи когнітивного рівня. У результаті взаємодії цих двох рівнів конкретизується загальний емоційний тон сприйняття. На другому етапі роботи над музичним твором пізнавальне ставлення переважає. Отримується інформація про особливості матеріалу та структурні елементи зовнішньої форми твору. Але когнітивні механізми є не менш важливими для осягнення твору, для розуміння його змісту, тобто, саме акт художнього бачення передбачає актуалізацію всіх духовних та практичних здібностей особистості” [7, с.213].

Наступний етап – процес об’єктивації художнього змісту. Він є процесом співтворчості, умовним повторенням в уяві реципієнта твору самого творчого акту. Як відомо, художнє сприйняття твору йде від форми до змісту і від нього назад до форми. “Цей шлях і є співтворчістю, так само, як рух від форми до змісту є “розгадування” таїни конструкції твору, що сприймається, а зворотній рух від змісту до форми – скорочене повторення в уяві реципієнта самого творчого акту” [8, с.510]. В.Асмус стверджував, що художнє засвоєння літературних творів можливе лише за умови повторного читання. Так, у процесі щоденного тренінгу музиканта за інструментом, у процесі повсякденної роботи музиканта-педагога відбувається той самий процес поступової кристалізації твору, але вже збагаченого особистостями педагога та виконавця.

Іншим аспектом художньо-педагогічного спілкування, як було зазначено, є взаємодія з учнем як молодшим суб’єктом діяльності. У цьому сенсі під час протікання художньо-педагогічного процесу емпатія може відігравати й дещо іншу роль, за смислом наближену до міжособистісного її ракурсу. Педагог повинен допомогти учневі, з одного боку, адекватно сприйняти емоційний зміст твору, а з іншого – навчити самостійно осмислювати його та передавати у процесі виконання. Адекватність рухів виконавця є запорукою точної передачі смислу музичного твору. Думку про пов’язаність емпатії з моторикою висловлював уже згадуваний С.Маркус. Він аналізував емпатію як взаємодію пізнавальних, емоційних та моторних компонентів. На його думку, емпатія є формою пізнання, яка супроводжується емоційними станами та органічними реакціями, тобто, механізмами спільної діяльності. За своїм змістом спільна діяльність означає здатність індивіда в уяві проникати у сферу діяльності інших людей, брати уявну участь у їх діяльності та формувати схильність до практичної дії. Взагалі об’єктивація почуттєвих переживань досягає найбільшої визначеності у діяльності та конкретних діях індивіда. “Дія є найбільш ясним розкриттям людини” [4, с. 227]. Недаремно у самих термінах художньої творчості закладена дійова сторона. Слово δραμα у перекладі з грецької означає “дія”, а сучасне слово “актор” (тобто, “дійова особа”) випливає з латинського слова “actio”, що має той же сенс. Основним компонентом внутрішньої форми музичного твору також є драматургія, або певний емоційний сюжет, пов’язаний у ланцюг послідовних “подій”, що створюються “діями” уявних “персонажів” або автора.

Для музиканта-педагога розуміння механізмів спільної діяльності має неабияке практичне значення. Зовнішнє вираження емоційних станів нерозривно пов’язане з внутрішніми переживаннями. Академік Б.Асаф’єв писав: “Мистецтво має здатність викликати певні асоціації, впливати на різні органи сприйняття, але спонукати цілісну людську психіку до активної дії. Музичні інтонації виникають у взаємодії із зоровими, м’язово-моторними відчуттями, з виразом різних афектів” [1, с. 189]. Наша м’язова система при співпереживанні починає діяти. На цьому заснована система роботи актора, яка свого часу була розповсюджена й у галузі музичного виконавства й педагогіки, отримавши назву “психотехніка”. Завдяки їй виконавець на основі якнайбільш точного відчуття емоційної основи того чи іншого фрагменту нотного тексту може виробити відповідні виконавські рухи. Проникаючи у стан учня, “співдіючи” з ним у процесі виконання, педагог переживає ті ж м’язові напруження та розслаблення. На основі цих відчуттів він може зробити діагностичні висновки щодо відповідності чи невідповідності їх внутрішньому емоційному підтексту твору. На думку визначного піаніста-педагога С.Савшинського, педагогу необхідно помічати не тільки те, що він бачить та чує у грі учня, але й проникати в його ще не оформлені наміри та відчуття, аж до емоційного та м’язового тонусу. Це допомагає вчасно передбачати розлади, що виникають у ігровому апараті, розуміти їх походження та мінімізувати їх наслідки. Тому педагогові потрібно ще у процесі професійної підготовки тренувати прийоми емпатійної “спів-гри” як співдії, тобто виходити на найвищий рівень емпатійної взаємодії. Слід також зазначити, що здатність до прогнозування та передбачення є однією з ознак педагогічного професіоналізму. Тому передбачення можливих помилок та розладів у грі учня на основі емпатійної співдії можна вважати важливою характеристикою професіоналізму музиканта-педагога.

Засобами виховання емпатії можуть бути, у першу чергу, надання майбутнім музикантам-педагогам необхідної суми знань про внутрішню форму та архітектоніку твору, про засоби об’єктивації загального емоційного ставлення художника до художньої реальності, а також тренування таких необхідних музиканту-педагогу емпатійних навичок. Наприклад, здатність відрізнити емоційний “зажим” під час гри та запобігти цьому у подальших спробах виконання, уміння створити на уроці таку атмосферу, що стимулювала б розвиток в учня власного художнього бачення, уміння віднайти сприятливі психотехнічні умови для технічного, рухового розвитку учня, знаходження ним точних м’язово-доторкових навичок у грі творів певного емоційного забарвлення та різних стилів, уміння виховати співвідношення між емоційним змістом твору та сценічною поведінкою учня і т. ін. Для культивування художньо-педагогічної емпатії у майбутніх музикантів-педагогів можна використовувати різноманітні методи. Наприклад, метод, визначений автором як алгоритмізація інтерпретаційних процесів, що являє собою поопераційне усвідомлення процесу інтерпретації твору, переведення його в чітку структуру педагогічних настанов. Ця здатність проявляється у складанні виконавського плану твору. Іншим методом культивування художньо-педагогічної емпатії може бути метод розпізнавання емоцій у музиці чи мові. Для музиканта-педагога чутливе вухо є дуже важливою професійною рисою, причому розпізнавання емоцій відбувається під час аудіювання інструментального звучання, що ускладнює процес сприйняття. Дуже корисними є також вправи на наслідування способу гри іншого, на фактурне варіювання фрагменту твору для зміни його емоційного забарвлення, на мовну підтекстовку інтонаційних комплексів і т. ін.

На думку Є.Басіна, “емпатія належить . до числа найважливіших творчих здатностей. Звідси випливає, що для стимулювання творчості у будь-якій сфері необхідно навчати емпатії, формувати й розвивати цю здатність, тренувати її” [2, с.65]. Отже, хоча розвиток емпатійності відбувається протягом усього життя, її вдосконалення під час професійної підготовки потребує особливої уваги.

Отже, з даного розділу можна зробити наступні висновки:

Художнє світовідношення музиканта-педагога виступає як сутнісна характеристика, що втілює активне прагнення відшукати смисл буття, відчути власну співпричетність світові шляхом застосування художньо-естетичного способу.

В педагогічному процесі художнє світовідношення набуває статусу інтегративного елемента світоглядної свідомості, форми реалізації світогляду; в життєвому і професійному досвіді музиканта-педагога художнє світовідношення слугує основою створення і реалізації власної духовно-особистісної моделі взаємодії з різними явищами музично-педагогічної теорії і практики.