Професійна підготовка фахівців у системі класичної музичної освіти

Професійна мистецька освіта в Україні являє собою самостійну галузь, що має специфіку, зумовлену вивченням закономірностей художньої діяльності. Особливо складним є процес підготовки педагогічних кадрів у цій галузі, оскільки художньо-педагогічна діяльність є синкретичною і разом з тим такою, що носить творчий характер. самореалізація особистості є умовою набуття нею професіоналізму. Разом з тим опора на традиційні принципи професійної підготовки не дає можливості виявити якості особистості, що сприятимуть її самореалізації в майбутній професійній діяльності.

3. ПІДГОТОВКА ТА  САМОПІДГОТОВКА МУЗИКАНТА В ПРОЦЕСІ ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ

3.1. Професійна підготовка фахівців

у системі класичної музичної освіти

Вивчення особливостей функціонування музиканта в суспільстві дозволяє виділити чотири різновиди музичної діяльності, які так чи інакше присутні у будь-якому вигляді музичної творчості: музыкально-слухо-вая, музично-аналітична, музично-виконавська, музыкально-педа-гогическая. Вони відображають видову специфіку музичної компетентності, яка виступає як основа формування професійної компетентності фахівця. При цьому музично-педагогічна діяльність об'єднує в собі всі інші види діяльності, отже, музично-педагогічна компетентність також базується на компонентах музично-слухової, музично-аналітичної, музично-виконавської компетентності.

Кожен з названих видів музичної компетентності інтегрує в собі особовий, когнітивний, музыкально-деятельностный, социально-ком-муникативный аспекти професійної майстерності. Особовий аспект включає індивідуальні характеристики музиканта, що відображають ступінь розвитку його ціннісних орієнтацій, мотиваційної, емоційно-вольової, перцептивної рефлексії сфери, музичних здібностей. Когнітивний аспект фіксує систему гуманітарних, музично-теоретичних, психолого-педагогических, спеціальних музичних знань, необхідних для здійснення всіх видів професійної діяльності. Музикально-деятельностний аспект узагальнює комплекс умінь і навиків, необхідних музикантові в перцептивній, аналітичній, виконавській і педагогічній діяльності, забезпечує ефективне протікання процесів сприйняття, вивчення, виконання музики. Соціально-комунікативний аспект визначає комплекс умінь і навиків, необхідних для засвоєння і передачі музичній інформації, здійснення інформаційного обміну і міжособової взаємодії в педагогічному і творчому процесі.

Розгляд структури і змісту музичної компетентності в сукупності індивідуально-психологічних, когнітивних, музыкально-деятельностных, соціально-комунікативних аспектів дозволяє розробити кваліфікаційну характеристику фахівця, що враховує всі сторони його професійної діяльності і що представляє кваліфікаційні вимоги у вигляді збалансованих і взаємозв'язаних блоків – профессиографической моделі, основними компонентами якої є:

• структурно-содержательный блок, що фіксує об'єм знань, необхідних і достатніх для здійснення професійної діяльності;
• інтеграційно-особовий блок, що визначає вимоги до особових якостей фахівця;
• технологически-деятельностный блок, систематизуючий і узагальнювальний комплекс умінь і навиків, необхідних і достатніх для практичного застосування отриманих знань і ефективної реалізації професійної діяльності.

При збереженні загальної структури розробленої моделі кваліфікаційна характеристика дозволяє конкретизувати вимоги до музикантів різних спеціальностей з урахуванням освоєного рівня освіти і напряму підготовки.Спрямованість педагогічного процесу на розвиток музичної компетентності обумовлює необхідність розробки спеціальної технології і методики навчання, що забезпечують вдосконалення всіх сторін особи учнів. У музичній освіті концептуальною основою педагогічного процесу традиційно виступають особово-орієнтований і деятельностный підходи, що визначається специфікою учбово-музичної діяльності, що протікає в індивідуальному режимі занять, характеризується пильною увагою до особи учня, довірчим стилем взаємин з викладачем (Г.Г.Нейгауз, Г.М.Ципін і ін.). При розробці педагогічної технології, разом з вказаними підходами, нами застосовувався також компетентностный підхід, який визначає цілі, завдання і кінцевий результат навчання, і програмно-цільовий підхід, що пов'язує програму підготовки фахівця з цілями навчання і можливостями педагогічної технології. Окрім цього ми спиралися на дослідження педагогів, що обгрунтовують роль активізуючого освітнього середовища, яке сприяє збудженню інтересу, прояву ініціативи, актуалізації знань (Е.Н.Гусинський, Ю.І.Турчанінова і ін.).

Технологія професійної підготовки фахівця-музиканта базується на загальнопедагогічних основах організації учбового процесу, які відбиваються в структурі, компонентах технології і їх взаємозв'язках, функціях, що виконуються викладачами і що навчаються. Специфіка музичного навчання відбита в операционально-деятельностных аспектах технологічного процесу, суть яких складає реалізація музыкально-инфор-мационного обміну і освоєння різних видів музичної творчості. Структурну основу технологічного циклу музичного навчання утворює послідовність етапів сприйняття, вивчення і відтворення музичної інформації, що відображає природний процес освоєння музичного твору і закономірності учбово-музичного пізнання. Кожен етап технологічного циклу характеризується реалізацією певної мети, змісту, методів педагогічної роботи, направлених на розвиток компонентів музичної компетентності фахівця.

Етап сприйняття музики має на меті уявне створення художнього образу, для чого необхідна активізація роботи уяви, здатної викликати різноманітні музичні і внемузыкальные асоціації. Це можливо за допомогою застосування методу представлення учбового музичного матеріалу в синтезі звукового і візуального рядів, який реалізується за допомогою використання відеозаписів сценічних інтерпретацій музичних творів, графічних структурно-композиционных моделей музичних творів, зразків візуальних мистецтв (живописних полотен, архітектурних споруд). Аудіовізуальний синтез, що дозволяє задіювати слуховий і зоровий аналізатори людини, збільшує об'єм сприйманої інформації, збагачує спектр художніх представлень реци-пиента, сприяє розвитку емоційно-образної сфери студентів, розширенню музично-слухової ерудиції, що в цілому визначає спрямованість навчання на розвиток музично-слухової компетентності.

Змістом етапу аналітичного вивчення музики є декодування музичної інформації через систему засобів музичної мови і її вираз в мові. Мета полягає у вербализации художнього образу, тобто розкритті музичного змісту, що здійснюється за допомогою застосування комплексного аналізу на інтегральній когнітивній основі в сукупності з інтерактивними формами учбової діяльності (диспут, конференція, ділова гра і тому подібне). Під комплексним музичним «аналізом» мається на увазі, перш за все, метод, що ставить основною задачею синтез знань, заснований на реконструкції цілісних уявлень про культуру якої-небудь епохи. Його суть полягає в тому, що учбовий матеріал теоретичних курсів, що відрізняється значним технологічним навантаженням, спочатку подається в опорі на історико-культурологічний контекст. З цією метою постійно актуалізуються знання, отримані що вчаться на предметах гуманітарного циклу (філософії, естетиці, історії мистецтв і так далі), відбувається постійна апеляція до інформації ширшого історико-стильового плану. При цьому особливо важливе знаходження паралелей в різних видах мистецтв, що виявляються на образному, філософсько-естетичному рівні і на рівні лексико-граматичних структур, синтезування елементів в єдине ціле, таке, що розкриває особливості музичного явища, що вивчається, в історичній перспективі. Використання комплексного аналізу на інтегральній когнітивній основі в сукупності з інтерактивними методами навчання сприяє систематизації раніше отриманих студентами гуманітарних, історико-теоретичних, спеціальних знань і формуванню системи художньо-естетичних цінностей, розвитку раціонально-логічного мислення, вдосконаленню дослідницьких навиків, оволодінню культурою вербального спілкування. Це обумовлює спрямованість освітнього процесу на розвиток музично-аналітичної компетентності.

На завершальному етапі технологічного циклу музичного навчання здійснюється відтворення музики, відбувається практичне заломлення придбаного досвіду по сприйняттю і вивченню художнього твору. Змістом діяльності є кодування музичної інформації в систему музичної мови і передача її невербальними засобами; мета полягає в адекватному втіленні музично-образного вмісту у виконання або твору музики. Ефективними методами учбової роботи тут є твір музики, практично-творче моделювання, комп'ютерне моделювання, що припускають створення музичних зразків по заданих моделях. Окремим видом діяльності є виконання. При всій відмінності видів практичної творчості по відтворенню музичних уявлень, вони мають і загальні риси. Виконавська діяльність, твір музики і творче моделювання вимагають від досконалих (більшою чи меншою мірою) виконавських навиків, що вчаться, дозволяють адекватно утілювати свої задуми в творчості, широкої емоційно-образної сфери, розвиненого художньо-образного мислення, активних слухових уявлень, володіння засобами невербальної комунікації, а також наявності серйозної сформованої мотивації. Все назване свідчить про те, що застосування даних методів направлене на розвиток музично-виконавської компетентності.

Відтворення музики має свої особливості в різних умовах творчій і педагогічній діяльності, які диференціюють цілі, засоби і методи навчання. У роботі музиканта-виконавця (інструменталіста, вокаліста, ансамблиста, диригента)  при всій різноманітності її видів і форм, можна проте виділити чотири основних, таких, що найчастіше зустрічаються виду діяльності:

• робота в класі над розучуванням музичного тексту;
• проведення ансамблевих репетицій (інструментальних і вокальних ансамблів, оркестрових і хорових груп, співанок вокалістів з концертмейстерами, хору з солістами і так далі);
• проведення звідних репетицій;
• відробіток сценічних прогонів.

Перші два види діяльності здійснюються в умовах аудиторних занять, третій і четвертий – в умовах сценічної роботи. Специфіка протікання творчих процесів і характер взаємодії музикантів в цих режимах різні, вони визначаються конкретним художнім завданням, вирішення якого обумовлює вибір тієї або іншої ролевої позиції керівника колективу, стилю спілкування, поведінки і засобів комунікації. Так, аудиторні режими роботи характеризуються домінуванням партнерських відносин музикантів-виконавців і керівника колективу, застосуванням засобів вербальної і невербальної комунікації. У сценічних режимах переважає авторитарна позиція керівника колективу, що несе відповідальність за виконання твору, використання невербальних комунікативних прийомів.

Робота музиканта в режимі педагогічної діяльності детермінує застосування всього комплексу професійних знань, умінь, навиків, охоплюючи ціннісно-мотиваційну, індивідуально-психологічну, когнітивну і деятельностную сфери особи. Педагог-музикант, як правило, виступає в ролі виконавця, коли він здійснює виконавський показ твору, в ролі музикознавця-аналітика, виконуючи попередній розбір і аналіз нотного тексту, в ролі духовного наставника, фасилитатора учення в процесі творчого спілкування з учнем.

Для підготовки студентів до здійснення колективної творчої і педагогічної діяльності доцільне застосування методу моделювання професійних ситуацій, що полягає у відтворенні в учбовому процесі активізуючого середовища колективної виконавської або педагогічної творчості. Занурення навчаних за допомогою моделювання в умови різних аудиторних і сценічних режимів роботи дозволяє не тільки удосконалювати їх професійні знання і уміння, але і розвивати комунікативну культуру, навики педагогічного спілкування, міжособової взаємодії, що визначає спрямованість учбового процесу на розвиток музично-педагогічної компетентності.

3.2. Особово-професійне становлення  педагога-керівника художнього колективу

В умовах вузівської професійної освіти сьогодні виникає необхідність спроможного обгрунтування ціннісно-цільових пріоритетів підготовки майбутніх керівників любительських художніх колективів. При цьому важливо мати на увазі, що в целеполагании освітньої діяльності вузу мистецтв і культури неминучий вихід за межі власних педагогічних критеріїв в широке соціальне середовище: культурно-творчий простір студента, розвиток його особово-професійної компетенції, а також готовності до творчої самореалізації, комунікації. В цьому випадку можна оцінити ефективність освітнього процесу.

У культурі мистецтв, на відміну від культури наук і культури проектувальної діяльності, важлива природна індивідуальна відмінність особи, творчі здібності, інтереси, мотиви життєдіяльності, образне мислення, уява, бачення об'єкту (творчості) в цілому. Цінності і цілі підготовки такого фахівця, певною мірою, унікального, повинні бути зверненими до вищих людських устремлінь, еталонів і пріоритетів.

Протягом останніх років робляться спроби осмислення цілей змісту психолого-педагогічної підготовки майбутніх фахівців — представників мистецтв і культури, можливості їх творчої самореалізації. А це означає, що наш освітній процес повинен носити яскраво виражений практико-ориентированный характер, що передбачає: