3. Методика «Как спасти
зайку»
Основание: надситуативно-преобразовательный
характер творческих решений.
Цель: оценка способности и
превращение задачи на выбор в задачу
на преобразование в условиях переноса
свойств знакомого предмета в новую ситуацию.
Материал: фигурка зайчика,
блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый
воздушный шарик, лист бумаги.
Инструкция к проведению:
Перед ребенком на столе располагают
фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку,
сдутый шарик и лист бумаги. Психолог,
беря в руки зайчика: «Познакомься с этим
зайчиком. Однажды с ним приключилась
такая история. Решил зайчик поплавать
на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко
от берега. А тут начался шторм, появились
огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь
зайке можем только мы с тобой. У нас для
этого есть несколько предметов (психолог
обращает внимание ребенка на предметы,
разложенные на столе). Что бы ты выбрал,
чтобы спасти зайчика?»
Обработка данных:
В ходе обследования фиксируются
характер ответов ребенка и их обоснование.
Данные оцениваются по трехбалльной системе.
Первый уровень. Ребенок выбирает
блюдце или ведерко, а также палочку при
помощи, которой можно зайку поднять со
дна, не выходя за рамки простого выбора;
ребенок пытается использовать предметы
в готовом виде, механически перенести
их свойства в новую ситуацию. Оценка –
1 балл.
Второй уровень. Решение
с элементом простейшего символизма, когда
ребенок предлагает использовать палочку
в качестве бревна, на котором зайка сможет
доплыть до берега. В этом случае ребенок
вновь не выходит за пределы ситуации
выбора. Оценка – 2 балла.
Третий уровень. Для спасения
зайки предлагается использовать сдутый
воздушный шарик или лист бумаги. Для этой
цели нужно надуть шарик («Зайка на шарике
может улететь») или сделать из листа кораблик.
У детей находящихся на этом уровне, имеет
место установка на преобразование наличного
предметного материала. Исходная задача
на выбор самостоятельно превращается
ими в задачу на преобразование, что свидетельствует
о надситуативном подходе к ней ребенка.
Оценка – 3 балла.
Программа формирующего эксперимента
была построена на основе программы по
курсу РТВ Рубинной Н.В, куда вошли задания,
предложенные Дж.Родари в «Грамматике
фантазии».
1. «Испорченные» сказки.
Сказки наоборот. Сказки с продолжением.
(10 часов, 1-й месяц эксперимента).
Сказка - система, как любая
система состоит из частей, изменяется
часть - изменяется и вся система. В разных
надсистемах системы ведут себя по-разному,
проявляют разные свойства. «Испортив»
сказку, дети начинают интуитивно чувствовать
ее структуру, взаимосвязи внутри сказки.
«Перевирание сказки» (позволяет развивать
умения узнавать, восстанавливать конструкцию
сказки при ее неверном изложении (изменении
признаков): например, экспериментатор
начинает рассказ «Жила-была (Желтая) Шапочка...»
и ждет, когда ребенок поправит, - «Позвал
ее как-то (папа)...» и т.д.);
«Сказки наизнанку» (цель - развитие операции
инверсии: например, экспериментатор договаривается
с детьми, что в сказке, которую они вместе
будут рассказывать, все должно быть наоборот:
Красная Шапочка - злая и вредная, Волк
- старенький и добрый, охотники - ленивые
и трусливые и т.д.);
«А что было потом?» (формирует возможности
ребенка в фантазировании в форме придумывания
новых эпизодов сказки: например, экспериментатор
предлагает детям представить, что сказка
на известном им финале не кончилась, а
имеет продолжение; в «Красной Шапочке-2»
героиня вырастает и решает наказать злого
Волка и т.д.).
Был разработан
конспект занятий и игр по картинкам Белка»
с целью составления творческого рассказа
Приложение 3.
2.2. Реализация условий
развития детского творчества у детей
старшего дошкольного возраста
Обобщив результаты 1-го этапа
исследования, мы составили сводную таблицу
данных (см. Приложение 1), на основе, которой,
была получена таблица, где отражено соотношение
уровней развития изучаемых нами характеристик
воображения в каждой группе до начала
развивающих занятий.
Общие результаты диагностики воображения
дошкольников до формирующего эксперимента
Таблица 1
Способности |
Низкий уровень |
Средний уровень |
Высокий уровень |
Реализм воображения
|
Э.Г |
К.Г |
Э.Г. |
К.Г |
Э.Г |
К.Г |
60% |
70% |
40% |
30% |
- |
- |
Способность видеть целое раньше
частей
|
- |
10% |
30% |
20% |
70% |
70% |
Надситуативно-преобразовательный
характер творческих решений |
60% |
50% |
10% |
20% |
30% |
30% |
Наиболее наглядно выявленный
(исходный для нашего эксперимента) уровень
развития изучаемых характеристик воображения
у испытуемых обеих групп отражен в сравнительном
графике 2.
Рис. 2. Особенности воображения
в контрольной и экспериментальной группе
до формирующего эксперимента
где I - означает реализм воображения;
II – способность видеть целое
раньше частей;
III – надситуативно-преобразовательный
характер творческих решений.
Анализируя полученный график
можно отметить следующее.
На начальном этапе нашего эксперимента
развитие реализма воображения у 60% детей
из экспериментальной и 70% контрольной
группы находилось на низком уровне, и
у 40% и 30% детей соответственно – среднем
уровне.
Развитие такой способности
как надситуативно-преобразовательный
характер творческих решений, то есть
способность выйти за рамки предлагаемой
ситуации, найти новый, необычный способ
ее разрешения в экспериментальной группе
у 60% детей - на низком уровне, у 10% - среднем,
и только 30% испытуемых - на высоком.
В контрольной группе картина
аналогичная: 50% - низкий уровень развития,
20% - средний уровень и 30% детей из данной
группы имеют высокий уровень развития
данной характеристики воображения.
Способность видеть целое раньше
частей у 30% детей экспериментальной
группы развита на среднем уровне и у 70%
детей из этой же группы на высоком (нет
ни одного ребенка, с низким уровнем развития
этого свойства воображения). В контрольной
группе - 10% имеют низкий уровень развития,
20% - средний уровень и 70% детей также имеют
высокий уровень развития.
Необходимо отметить, что оба
графика (экспериментальной и контрольной
групп) ведут себя схожим образом, что
соответствует нашему базовому предположению
об их изначальной принадлежности одной
генеральной совокупности. В целом, результаты
работы в первой серии оказались чрезвычайно
низкими как в экспериментальной, так
и в контрольной группах. Фактически, дети
оказались не в состоянии справиться практически
ни с одним из предложенных заданий без
помощи и образцов, предлагаемых экспериментатором.
Большинство детей с трудом включалось
в задание, быстро уставали, были безынициативны,
было заметно, что им с трудом даются творческие
решения. Это служит лишним подтверждением
того, что стандартная программа дошкольных
учреждений не ориентирована на развитие
процессов воображения, и без дополнительных
специальных заданий они оказываются
практически невостребованными и нестимулируемыми.
В условиях данного детского сада оно
развивается в основном лишь стихийно
и в результате часто не достигает даже
среднего уровня своего развития.
Из всего выше, сказанного следует,
что в существующих условиях в детских
садах необходимо проводить специальную
работу, направленную на развитие творческого
воображения детей, тем более, что дошкольный
возраст – сензитивный период для развития
этого процесса. Результаты диагностики
также показывают, что у многих детей надо
развивать такую творческую способность
как реализм воображения и надситуативно-преобразовательный
характер творческих решений. Для развития
этой способности перед детьми
необходимо ставить различные проблемные
ситуации, решая которые, они должны не
просто выбрать оптимальную из предложенных
альтернатив, а на основе преобразования
исходных средств создать свою альтернативу.
Взрослые должны всячески поощрять творческий
подход детей к решению любой проблемы.
С другой стороны, диагностика
творческого потенциала детей выявила
хорошее развитие способности видеть
целое раньше частей. И этот результат
закономерен, т.к. одной из особенностей
детского мировосприятия является его
целостность, ребенок всегда видит целое
раньше частей. Однако очень скоро дети
теряют эту способность, потому что традиционная
методика дошкольного воспитания входит
в противоречие с этим объективным законом
познания. Так как при изучении какого-либо
предмета или явления воспитателю предписывается
сначала обращать внимание детей на его
отдельные внешние признаки и лишь, затем
раскрывать его целостный образ. Но форсирование
аналитической тенденции в познавательном
развитии дошкольников может приводить
к существенному снижению их творческих
способностей. Имеются данные, что страхи
и другие негативные переживания у аффективных
детей напрямую связаны с их неумением
видеть целое раньше частей, т.е. улавливать
в отдельных событиях смысл, задаваемый
контекстом целостной ситуации.
Результаты второй части исследования
показали следующее. Первый месяц занятий
был вводным: ребятам много читали и затем
на основе прочитанных авторских сказок
проводили развивающие игры - «испорченные»
сказки, сказки наоборот, сказки с продолжением.
Если в начале работы большинство детей
откровенно скучало, быстро остывало к
работе, а часто и вообще отказывалось
от выполнения заданий, то во второй половине
месяца мы констатировали явный интерес
к ним и соревновательность при их выполнении
(особенно, если игра носила групповой
характер). Проявилась и некая оригинальность
в «Перевирании», в «Что было потом?», и
т.д., стремление к индивидуальному оформлению
сюжета.
Ближе к окончанию месяца у детей экспериментальной
группы обнаружился отчетливо выраженный
прогресс в выполнении заданий – не было
ребенка, который хотя бы не попытался
рассказать сказку наоборот, переврать
сказку и т.д. Особенно важно то, что они
переносили приемы, освоенные в начальных
сериях игр, на выполнение последующих
заданий. Для иллюстрации отметим, что
в конце месяца эта игра «перевирания
сказки» имела больший успех, чем в начале,
и дети не без удовольствия переделывали
известные сказки, часто стремясь к комическому
эффекту.
На третьем этапе (контрольном)
мы сравнивали результаты детей из экспериментальной
и контрольной групп в целях определения
прогресса в развитии воображения и эффективности
формирующей методики, используя те же
задания, что и в первой серии. Данные повторного
обследования были занесены в сводную
таблицу данных 2 (см. прил.2). На ее основе
была построена таблица «Общие результаты
диагностики воображения
дошкольников после формирующего эксперимента»
Общие результаты диагностики творческого
воображения дошкольников после формирующего
эксперимента
Таблица 2
| |
Низкий уровень |
Средний уровень |
Высокий уровень |
Тип группы |
Э.Г |
К.Г |
Э.Г. |
К.Г |
Э.Г |
К.Г |
I |
0% |
80% |
30% |
10% |
70% |
10% |
II |
0% |
0% |
0% |
20% |
100% |
80% |
|
III |
10% |
50% |
20% |
20% |
70% |
10% |
Сразу же скажем, что и через
2 месяца у детей контрольной группы были
практически те же нулевые результаты.
У детей же экспериментальной группы обнаружился
отчетливо выраженный прогресс в выполнении
заданий. Так, если обратится к графикам
3 – 4, то можно наглядно увидеть динамику
процессов воображения в экспериментальной
группе и ее отсутствие в контрольной
группе.
Рис. 3. Динамика процессов творческого
воображения в экспериментальной группе
Как видно из представленного
графика произошла положительная динамика
развития рассматриваемых процессов воображения.
Так по показателям реализма воображения
(I) из 60% детей с низким уровнем после развивающих
занятий не осталось никого, а процент
детей с высоким уровнем поднялся с 0-й
позиции до 70%.
По показателям способности
видеть целое раньше частей (II) также наблюдается
положительная динамика, хотя здесь были
хорошие результаты и до формирующего
эксперимента. Высокий уровень проявления
поднялся здесь с 70% до 100% испытуемых.