По показателям надситуативно-преобразовательного
характера творческих решений (III) количество
детей с низким уровнем сократилось с
60% до 10%, а с высоким уровнем увеличилось
с 30% до 70% испытуемых.
Хочется отметить также заметное снижение
подражательности и шаблонности при выполнении
заданий. Нужно сказать о повышении мотивации
к принятию подобных заданий вообще, наличие
фона положительных эмоций познавательного
и оценочного характера, на котором дети
испытывали себя, соревновались в выдумках,
забавляли друг друга, испытывали гордость
за свои «творения» и т.д.
Если мы обратимся к графику
4, то каких-то выраженных изменений по
истечении 2-х месяцев спонтанного развития
детей из контрольной группы в процентном
отношении мы не обнаружим.
Рис. 4. Динамика процессов воображения
в контрольной группе
По всем трем изучаемым характеристикам
воображения графики процентного соотношения
испытуемых до и по прошествии 2-х месяцев
остались практически одинаковыми с незначительными
изменениями.
Насколько выявленная динамика
в группах статистически значима и насколько
подтвердилось выдвинутое нами предположение
о влиянии авторской сказки на развитие
воображения, поможет разобраться корреляционный
анализ.
Во-первых, необходимо определить
достоверность межгрупповых различий:
1. между показателями экспериментальной
группы до и –после формирующего эксперимента;
2. между показателями
контрольной группы группы до и –после
формирующего эксперимента;
3. между показателями
экспериментальной группы и показателями
контрольной группы после формирующего
эксперимента.
Насколько статистически достоверны
выделенные межгрупповые различия мы
проверили с помощью параметрического
t – критерия Стьюдента.
t – критерий Стьюдента определяет
статистическую достоверность / недостоверность
разницы средних двух выборок, предположительно
относящихся к разным генеральным совокупностям
по изучаемому признаку. Если полученное
значение критерия оказывается ниже критического
(табличного), то нулевая гипотеза об отсутствии
различий по изучаемому признаку в группах
принимается, следовательно, выборки принадлежат
одной генеральной совокупности. Если
же значение критерия оказывается выше
табличного, то нулевая гипотеза отвергается
и принимается эмпирическая гипотеза
о том, что достоверность различий средних
существует и выборки принадлежат двум
разным совокупностям.
t = M1
– M2
√ S1/n1
+ S2/n2,
где М1 – средняя
первой выборки;
М2 – средняя
второй выборки;
S1 – стандартное
отклонение первой выборки;
S2 – стандартное
отклонение второй выборки;
n1 – объем первой
выборки;
n2 – объем второй
выборки;
Для р = 0,05 , количество степеней
свободы η = n1+n2 – 2 = 18, следовательно критическое
значение t – критерий Стьюдента для наших
выборок равно 2,1.
Для подсчета критерия Стьюдента
мы использовали табл.1-2 приложения, на
основе которых, в пакете Microsoft Excel, были
подсчитаны стандартные отклонения и
среднее по каждому фактору (данные занесены
в табл.3).
Статистический анализ данных
Таблица 3
величина |
группа |
До |
После |
I |
II |
III |
I |
II |
III |
М |
экспер. |
2,3 |
13 |
1,7 |
4,2 |
13,8 |
2,6 |
контр. |
2,1 |
12,4 |
1,8 |
2 |
12,7 |
1,6 |
D |
экспер. |
0,67 |
2,3 |
0,94 |
0,91 |
1,4 |
0,69 |
контр. |
0,73 |
3,27 |
0,91 |
0,94 |
2,5 |
0,69 |
t |
|
0,54 |
0,84 |
0,23 |
5,1 |
1,7 |
2,7 |
t эксп. |
|
4,75 |
1,2 |
2,25 |
|
|
|
Таким образом, исходя из данной
таблицы, мы видим, что достоверность разницы
средних оказалась статистически незначимой
(значения t критерия ниже табличного)
по всем трем изучаемым факторам на первом
этапе исследования: дети экспериментальной
и контрольной групп не отличались между
собой, показывая одинаковый уровень развития
процессов воображения.
С другой стороны, после 2-х месяцев
развивающих занятий в экспериментальной
группе картина резко изменилась: разница
средних по рассматриваемым факторам
оказалась статистически значимой по
показателям реализма воображения (t=5,1)
и надситуативно-преобразовательного
характера творческих решений (t=2,7). Не
обнаружено значимых различий между группами
по способности детей видеть целое раньше
частей. Скорее всего это связано с тем,
что показатели по данному признаку изначально
были высокими в обеих группах.
И, наконец, статистически достоверной
оказалась, разница между показателями
реализма воображения (t=4,75) и уровня надситуативно-преобразовательного
характера творческих решений (t=2,25) у детей
экспериментальной группы до и после формирующего
эксперимента. Это свидетельствует о том,
что произошел качественный скачок в развитие
процессов воображения после развивающих
занятий, где были использованы методы
сказкатерапии.
Выводы по эмпирической части:
По итогам экспериментального
исследования влияния авторских сказок
на развитие творческого воображения
старших дошкольников мы пришли к следующим
выводам:
1. Формальное разделение
дошкольников на экспериментальную
и контрольную группы до начала
развивающих занятий оказалось
обоснованным: в результате регулярных
занятий со сказками дети действительно
стали представлять 2 качественно
различные группы по уровню
развития процессов воображения
(значения коэффициентов Стьюдента
оказались статистически значимыми).
Таким образом, систематические
занятия с дошкольниками с
помощью авторских сказок способствуют
развитию творческого воображения.
2. Использование приемов
морфологического и психосемиотического
анализа сказки (структурирования), варьирование
ее содержания хотя бы в пределах модельной
конструкции в самостоятельной деятельности
ребенка могут считаться достаточно эффективным
средством стимулирования воображения.
3. Наиболее эффективны
указанные приемы сказкатерапии
для развития реализма воображения
и надситуативно - преобразовательного
характера творческих решений. Не особенно
эффективны они для развития аналитических
способностей ребенка.
4. Выдвинутое в ходе
исследования предположение о
том, что при систематическом
использовании авторских сказок
в развивающих занятиях со
старшими дошкольниками происходит
качественное развитие творческого воображения
ребенка подтвердилось.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, на основании
вышеизложенного мы можем сделать следующие
выводы по работе.
Творчество – это созидание,
оно порождает новые материальные и духовные
ценности.
Творчество является не всплеском
эмоций, оно неотделимо от знаний, умений;
эмоции сопровождают творчество, повышают
его тонус, увлекают человека-творца, предают
ему силы, пробуждают творческий акт, ведут
его по верному пути, обеспечивают результат,
подлинное созидание – лишь строгие, проверенные
знания и умения.
Анализ психолого-педагогической
литературы позволил выявить, что в детском
возрасте развивается особый вид активности
– эстетическая активность, в силу чего
изобразительная деятельность наряду
с игрой выступает ведущим видом деятельности,
создающим особые условия для этого; у
детей наблюдается раннее проявление
эстетических чувств; отмечается художественность
восприятия детьми окружающего мира, эстетический
интерес, оценочное отношение к изображаемому,
изобразительным материалам, средствам
выразительности.
В период дошкольного детства происходит
зарождение первичного элементарного
образа мира, который совершенствуется
всю последующую жизнь. Именно поэтому
так важно в этот возрастной период серьезно
заниматься когнитивным развитием ребенка.
Познавательную сферу следует рассматривать
как сложное образование, которое обеспечивает
нормальное и полноценное интеллектуальное
существование в окружающем мире.
Систематические занятия с
дошкольниками с помощью авторских сказок
способствуют развитию творческого воображения.
Выдвинутое в ходе исследования
предположение о том, что при систематическом
использовании авторских сказок в развивающих
занятиях со старшими дошкольниками происходит
качественное развитие творческого воображения
ребенка подтвердилось.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова Г.С. Практическая психология.
– Екатеринбург: Дрофа, 2007. – 430с.
2. Алфеева Е.В. Креативность
и личностные особенности детей
дошкольного возраста (4-7 лет): Дис. канд.
псих. наук. - М.: МГУ, 2005. – 156с.
3. Балакирева Г.В. Развивающие
упражнения для школьников. – "Справочник
классного руководителя". 2008. - №1.
4. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы
психологии развития / Пер. с англ. – М.:
Когито-Центр, 2005. – 317с.
5. Бреслав Г.М. Эмоциональные
особенности формирования личности в
детстве. – М.: Юнити-Дана, 2007. – 420с.
6. Валлон А. Психическое развитие
ребенка. – М.: Владос, 2005. – 320с.
7. Венгер Л.А. Восприятие и обучение
(дошкольный возраст). – М.: Проспект, 2007.
– 258с.
8. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных
явлений. - М.: Юнити-Дана, 2006. –
354с.
9. Возрастные и индивидуальные
особенности младших подростков / под
ред. Д.Б.Эльконина, Т.В. Арагуновой. – М.:
Феникс, 2007. – 320с.
10. Выготский Л.С. Мышление и
речь. – М.: Лабиринт, 2008. – 352 с.
- Выготский Л. С. Психология искусства
— М., 1968. – 367 с.
12. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников
конструктивного творчества. – М.: Педагогика,
2005. – 210с.
13. Диагностика умственного
развития дошкольника / под ред. Л.А.Венгера,
В.В. Холмовской. – М.: Просвещение, 2008.
– 317с.
14. Дональдсон М. Мыслительная
деятельность детей / пер. с англ. – М.:
Педагогика, 2007. – 275с.
15. Зеньковский В.В. Психология
детства. – М.: Педагогика, 2006. – 328с.
16. Изард К.Э. Психология эмоций. – СПб.:
Питер, 2007. – 486с.
17. Истомина З.М. Развитие памяти.
– М.: Педагогика, 2007. – 217с.
18. Коваленко Н.Н., Яковлева И.Л.
Проект "Культура дорожного движения".
– "Справочник классного руководителя".
2008. - №1.
19. Климов Е. А. Общая психология.
Общеобразовательный курс: учеб. пособие
для вузов. – М.: Педагогика, 2008. – 511с.
20. Коршунова Л.С. Воображение
и его роль в познании. – М.: Феникс, 2008.
– 323с.
21. Крайг Г. Психология развития.
– С.Пб.: Питер, 2006. – 410с.
- Краткий тест творческого мышления.
Фигурная форма: пособие для школьных
психологов. М. Интер,1995. – 194 с.
23. Куприянова Б.В. Обеспечение
позитивных взаимоотношений в классе.
– "Справочник классного руководителя".
2008. - №1.
24. Лаврентьев В.В. Советы начинающим
вожатым. – "ЗДВ. Управление воспитательным
процессом в школе. – 2008.№ 1.
25. Лаврентьев В.В. Сюжетно –
ролевая игра "Космос" - Н. – М.журнал
заместителя директора школы по воспитательной
работе. – 2008. – №1.
26. Лаврентьев В.В. Методическая
разработка: экстремальная игра "Подводная
лодка". (Психологическая поддержка
подросткам) - Н. – М.журнал заместителя
директора школы по воспитательной работе.
– 2008. – №1.
27. Люблинская А. А. Детская психология:
учеб. пособие. - М.: Просвещение, 2007. – 432с.
28. Маклаков А.Г. Общая психология.
- СПб.: Питер, 2008. - 592 с.
29. Маланов С.В. Психологические
механизмы мышления человека. – М.: Московский
психолого-социальный институт, 2006, - 532с.
30. Мамайчук И.И. Развитие ребенка
от рождения до семи лет. Методика наблюдения
ребенка. Документы психолога и педиатра.
- СПб.: Питер, 2007. – 217с.
31. Миллер С. Психология развития.
Методы исследования. – С.Пб.: Питер, 2008.
– 219с.
32. Мухина B.C. Детская психология.
– М.: Просвещение, 2006. – 259с.
33. Мухина В.С. Возрастная психология:
учеб. пособие – М.: Академия, 2008. – 215с.
34. Мышление: процесс, деятельность,
общение / под ред. А.В. Брушлинского. –
М.: Наука, 2005. – 387 с.
35. Нежнова Т.А. Диагностика
мотивационной готовности ребенка к школьному
обучению – СПб.: Питер, 2005. – 327с.
36. Немов Р.С. Психология: Учебник:
В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии.
– М.: Владос, 2005. -580с.
37. Немов Р. С. Психология: Учеб.
Пособие: В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика.
– М.: Владос, 2007. – 485с.
38. Ньюкомб Н. Развитие личности
ребенка. – С.Пб.: Питер, 2008. – 211с.
39. Обухова Л. Ф. Детская психология:
теория, факты, проблемы. – М.: Сфема, 2007.
– 316с.
40. Обухова Л.Ф. Этапы развития
детского мышления. – М.: МГУ, 2007. – 152с.
- Парц О.С.Мир одаренного ребенка: через опыт творческой деятельности – к самореализации / Омский научный вестник.-2006.-№8(45).
42. Петерс В.А. Психология и педагогика
в вопросах и ответах. – М.: Проспект, 2007.
– 216с.
43. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника.
– М.: Сфема, 2007. – 321с.
44. Пономарев Я.А. Знание, мышление,
умственное развитие. – М.: Проспект, 2008.
– 400с.
45. Пономарев Я. А. Психология
творчества. — М., 1976.
- Петросян Л.Г. Работа с одаренными
детьми в системе дополнительного образования
лицея. // “Дополнительное образование
детей”.- 2001.- № 24.