Развитие логического мышления младших школьников на курсах урока "Человек и Мир"

Развитие логического  мышления  младших школьников на уроках курса «Человек и мир»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………………с.3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ  РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ……………………………….с.6

1.1.Понятие и сущность  логического мышления и способы  его развития..с.6

1.2. Анализ учебной программы  и учебного пособия по предмету

 «Человек и мир»……………………………………………………………..с.14

1.3.Формирования приемов  словесно-логического мышления………….с.18

1.4. Классификация методов   обучения на уроках по предмету

 «Человек и мир»……………………………………………………………..с.25

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО

РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ……………..с.29

2.1. Выявление уровня развития  логического мышления

 третьеклассников (констатирующий  эксперимент )…..........………….....с.  29

2.2.Описание работы по  проведению системы целенаправленных 

занятий с применением  практических методов для развития

 мыслительной деятельности  учащихся (формирующий эксперимент)…с.36

2.3.Анализ результатов  опытно-педагогической работы…………………с.38

   Заключение………………………………………………………………….с.41

Список использованных источников………………………………………с.44

Приложения…………………………………………………………………с.47

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования заключается в том, что в современное  время дети учатся по развивающим  технологиям, где логическое мышление является основой. С начала обучения мышление выдвигается в центр  психического развития и становится определяющим в системе других психических  функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают  произвольный характер [11]. Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних классах обычно переходит в разряд неуспевающих.

Изучением мышления, процесса мыслительного развития занимались такие видные ученые, как Г.Айзенк, Ф.Гальтон, Дж. Кеттелл, К.Мейли, Ж.Пиаже, Ч.Спирмен и др. В отечественной  науке свой вклад в изучении этого  вопроса внесли С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Н.А.Подгорецкая, П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.И.Мещеряков, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин, З.А.Зак, А.М.Матюшкин, П.Я.Гальперин и другие.

Одним из важных направлений  в решении этой задачи выступает  создание в начальных классах  условий, обеспечивающих полноценное  умственное развитие детей, связанное  с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качества ума, творческой инициативы и самостоятельности  в поисках способов решения задач. Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в  полной мере, поскольку все еще  распространенным приемом в практике преподавания является организация  учителем действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании и не требующие проявления выдумки и инициативы.

Вышесказанное определило тему исследования: “Развитие логического  мышления младших школьников на уроках курса «Человек и мир»”.

Цель исследования: выявить развитие логического мышления учащихся на уроках курса «Человек и мир».

Объект исследования: учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития логического мышления на уроках курса «Человек и мир».

Для достижения поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:

- изучить научную литературу по проблеме исследования и методику исследования по выявлению развития логического мышления;

- проанализировать программу и учебное пособие для 3 класса по учебному предмету «Человек и мир»;

- обосновать и экспериментально проверить развитие логического мышления младших школьников на уроках курса «Человек и мир».

В качестве гипотезы исследования послужило следующее предположение: процесс развития логического мышления у детей будет наиболее эффективным, если на уроках курса «Человек и мир» будут регулярно применяться нестандартные вопросы и задания.

Теоретическая основа исследования:

теории мышления (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Л.М.Фридман, Н.А.Подгорецкая); теории развития логического мышления (П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.И.Мещеряков, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин, З.А-.Зак, А.М.Матюшкин и др.); -психологические теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов); теории взаимосвязи обучения и развития (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);

Методы исследования: Теоретический  анализ психолого-педагогической литературы; изучение реального складывающегося  опыта через наблюдение, тестирование, беседу; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий этапы эксперимента); теоретическая и методическая интерпретация  педагогического эксперимента, анализ собственного опыта с учащимися, статистическая обработка результатов  исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что её результаты направлены на совершенствование  процесса развития логического мышления в младшем школьном возрасте, на определение методов, с помощью  которых изучается развитость структурных  компонентов логического мышления и их взаимосвязь.

Экспериментальной базой  исследования был 3“А” класс  ГУО  «Средняя школа № 11 г. Могилёва»

Структура исследования курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

 

1.1.Понятие и  сущность логического мышления  и способы его развития

 

Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности [11].

Основными элементами, с  которыми оперирует мысль, являются:

• понятия (отражение общих и существенных признаков каких-либо предметов и явлений),
• суждения (установление связи между предметами и явлениями; оно может быть истинным и ложным),
• умозаключения (вывод из одного или нескольких суждений нового суждения), а также образы и представления

К основным операциям мышления относят:

• анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (объединение отдельных частей в целое, построение целого из аналитически заданных частей),
• конкретизацию (применение общих законов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению),
• абстрагирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельное не существует),
• обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то признакам предметов и явлений),
• сравнение и классификация.

В зависимости от того, в  какой степени мыслительный процесс  опирается на восприятие, представление  или понятие, различают три основных вида мышления:

1.     Предметно-действенное  (наглядно-действенное).

2.     Наглядно-образное.

3.     Абстрактное  (словесно-логическое).

Предметно-действенное мышление – мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с  предметом;  наглядно-образное мышление – мышление, которое опирается  на восприятие или представление (характерно для детей раннего возраста). Наглядно-образное мышление даёт возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном  поле. Дальнейший путь развития  мышления заключается в переходе к словесно-логическому  мышлению – это мышление понятиями, лишёнными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению. Переход к этой новой форме  мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную  основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и  явлений и соотношения между  ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задаётся содержанием ведущей деятельности учебной. Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного  периода доминирующим является наглядно-образное мышление, поэтому, если в первые два  года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих  классах объём такого рода занятий  сокращается. По мере овладения учебной  деятельностью и усвоения основ  научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой.

К основным свойствам ума  относятся:

-- любознательность и пытливость (стремление узнать как можно больше и доскональнее);

-- глубина (умение проникать в сущность предметов и явлений);

-- гибкость (умение правильно ориентироваться в новых обстоятельствах);

-- критичность (умение поставить под сомнения сделанные выводы и вовремя отказаться от неверного решения);

-- логичность (умение мыслить стройно и последовательно);

-- быстрота (способность принимать правильные решения в кратчайшие сроки) [32].

Когда психологи стали  изучать особенности мышления ребенка, в качестве одного из основных признаков  была выделена связь мышления с речью. Вместе с тем выявилась непосредственная связь детского мышления с практическими действиями ребенка.

Исследования психологов показали, что существуют чрезвычайно  сложные, изменчивые и многообразные  отношения мышления и практического  действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения  изменяются на разных ступенях возрастного  развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель.

Действительно, первым средством  решения задачи для маленького ребенка  является его практическое действие. Он может решить какую-то конкретную задачу, если она задана ему наглядно: достать находящийся далеко от него предмет, составить из кусочков целую картину. Ребенок действует в процессе решения непосредственно с данным ему предметом.

Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей  уже на ступени наглядно-действенного решения задачи, является речь. Словесно сформулированная задача может быть воспринята ребенком от взрослого (на основе слышимой и понимаемой речи), но она может быть выдвинута и  самим ребенком.

Самая ранняя ступень в  развитии мышления ребенка - наглядно-действенное мышление, следует подчеркнуть, что эта форма «мышления руками» не исчезает с развитием более высоких форм логического (словесного) мышления. При решении задач необычных и трудных даже школьники возвращаются к практическим способам решения. К этим способам решения прибегает в процессе обучения и учитель.

Прежде чем дети научатся в уме прибавлять к одному числу  другое или даже, опираясь на наглядно представленное количество каких-то предметов, отнимать от него заданное число, еще  до этого маленькие школьники  практически прибавляют путем присчитывания  к 5 флажкам 3 флажка, отнимают (отодвигают) от 4 морковок 2 морковки или производят другие практические действия для усвоения общего способа оперирования числами, счета, решения примеров и задач.

Чтобы решить задачу на движение, ученик II-III класса должен представить  себе путь, т. е. расстояние между двумя  точками. Для этого учитель использует наглядность (чертеж, схему), а дети (первоначально) путем практического  передвижения разных фигур приобретают  представление о соотношении  расстояния, скорости движения и времени. И только потом решение таких  задач уже может выполняться  в уме. «Мышление руками» остается «в резерве» даже у подростков и  взрослых, когда новую задачу они  не могут решить сразу в уме.

Величайшее значение практического  действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невидимые  ему ранее связи, существующие как  между вещами и явлениями, так  и внутри каждого предмета и явления. Эти связи из скрытых становятся видимыми.

Следовательно, и вся познавательная деятельность ребенка, а с нею  и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах в изучении явлений природы, в изучении математики, труда и во всех тех учебных  предметах, где может быть использовано практическое действие как начальный  путь познания предлагаемого детям  учебного содержания [35].