Развитие логического мышления младших школьников на курсах урока "Человек и Мир"

С целью возобновления  в памяти учащихся уже известных  им сведений также используются многочисленные описания фактов из окружающего мира, повседневности, вопросов быта.

Кроме того, в данных рубриках содержатся еще и вопросы, развивающие  логическое мышление, умение сопоставлять факты. Например, изучая тему «Богатства недр родной земли» для анализа предлагается такой вопрос-задание: Какая связь  существует между следующими явлениями: экономия тепло- и электроэнергии –  охрана полезных ископаемых – охрана здоровья? [8, с. 36]

Эффективными, на наш взгляд, являются упражнения, использующие в качестве дидактического приема наглядность. Так, пример могут служить многочисленные задания, связанные с изучением схем, таблиц, анализом рисунков, размещенных на страницах учебника.

Важными, на наш взгляд, являются советы и рекомендации учащимся, непосредственно связанные с изучением темы. Для обобщения изученного материала и повторения пройденного в учебном пособии используются вопросы под рубрикой «Проверь себя».

Таким образом, программа  и учебное пособие предполагают развитие у учащихся логического  мышления на уроках курса «Человек и мир»

1.3.Формирования  приемов словесно-логического мышления

В психолого-педагогической литературе много работ, направленных на выявление условий и методов  обучения, оказывающих наибольшее влияние  на развитие самостоятельности школьников в учебном процессе. Однако в большинстве  этих работ проблема умственного  развития сводилась к решению двух вопросов: чему школьников надо учить (содержание знаний), и какими методами учитель может довести это до сознания учащихся.

При этом предполагалось, что  само усвоение учащимися знаний, особенно связей между явлениями, формирует  логическое мышление и обеспечивает полноценное умственное развитие. В  этом случае не разграничиваются две  задачи - усвоение прочных знаний и  обучение школьников умению правильно  мыслить. С. Л. Рубинштейн отмечал, что  неправомерно подчинять проблему развития мышления проблеме усвоения знаний [27].

Действительно, хотя обе  задачи (вооружение учащихся системой знаний и их умственное развитие, включая, развитие мышления) решаются вместе, ибо  процесс формирования мышления происходит только в учебной деятельности (усвоение и применение знаний), все же каждая из этих задач имеет самостоятельное  значение и свой путь реализации (знания можно заучить механически и  воспроизвести их без должного понимания), в то время как средством умственного  развития является специально продуманная  организация обучения школьников рациональным приемам (способам) мышления.

Обучение школьников приемам  мышления открывает возможность  контроля и управления процессом  познания ученика, что способствует развитию умения самостоятельно мыслить. Тем самым обучение приемам рационализирует  познавательный процесс школьников.

Многие авторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение  системой знаний и мыслительными  операциями (А. Н. Леонтьев, М. Н. Шардакой, С. Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальными  умениями (Д. В. Богоявленский, Н. А. Менчинская, В. И. Зыкова и др.), приемами умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк, Л. В. Занков и др.). Однако вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся (особенно младшего школьного возраста) остается не до конца решенным.

Эффективность и качество умственного труда при решении  учебных задач находится в  прямой зависимости от уровня сформированности системы приемов мышления. Овладение  этой системой оказывает существенное влияние на процесс целенаправленного  формирования культуры умственного  труда школьников и положительных  мотивов учения.

Таким образом, приемы умственной деятельности из цели обучения превращаются в средство обучения путем активного  и разнообразного их применения. При  такой организации обучения возрастают возможности развития содержательного; операционного и мотивационного компонентов мышления.

Показателем того, что прием  умственной деятельности сформирован, является его перенос на решение  новых теоретических и практических задач. Осознанность проявляется в  том, что ученик может своими словами  рассказать, как надо использовать данный приема. Поэтому при формировании приемов надо подводить учащихся к осознаванию этих приемов уже  в самом начале введения приема. Так, например, младший школьник может  усвоить прием рассмотрения объектов (сезонов) с разных точек зрения на природоведческом материале и независимо от того - на уроках чтения будут изучаться  статьи по данному сезону. В этом случае он усваивает два отдельных  узких приема, каждый из которых  он может применить при решении  определенного круга конкретных задач. Учащийся овладевает широким  приемом в том случае, если создаются  условия для обобщения аналитических  приемов на материале различных  учебных дисциплин (природоведение, чтение, труд, ИЗО, музыка ), т. к. содержание учебных программ в том или  ином виде направлено на изучение природоведческого  материала средствами данного учебного предмета. Однако методические рекомендации слабо ориентируют учителя на осуществление межпредметных связей, что сдерживает развитие мышления.

Общеизвестно, что приемы абстрагирования играют, важную роль в усвоении знаний. При соответствующем  обучении (специально продуманным с  точки зрения развития школьников) названные приемы обеспечивают сдвиги в общем развитии учащихся.

Особое значение для полноценного развития школьников имеет обучение обобщенным приемам противопоставляющей  абстракций, т. е. процессу сознательного  выделения и расчленения существенных и несущественных признаков предметов  и явлений, с опорой на обобщенное знание о тех и других признаках.

При обучении школьников приемам  сознательного противопоставления существенных и несущественных признаков  в предметах и явлениях можно  выделить следующие рациональные способы: а) учащийся выделяет и расчленяет признаки через сравнение и обобщение  двух или нескольких заданных объектов, опираясь на обобщение знания об этих объектах; б) соотносит усвоенное  понятие с заданным объектом.

Описанный выше прием мыслительной деятельности в условиях расчленяющей абстракции оказывает существенное влияние на общее развитие учащихся, на изменение структуры познавательной деятельности, на глубину и прочность  знаний. Овладение данным приемом  в обучении имеет теоретическое  и практическое значение еще и  потому, что не всякое обучение носит  развивающий характер. Приобретение знаний не всегда означает для школьников продвижение в общем развитии. В практическом отношении результаты нашего исследования имеют своей основной целью вооружение школьников рациональными приемами мышления.

Обучение приемам умственной деятельности имеет большое значение для устранения перегрузки учащихся и формализма в усвоении знаний, т. к. главный источник перегрузки и  формализма знаний заключается в  неумении школьников рационально работать с учебником, слабая сформированность приемов мышления, которые позволяют наикратчайшим путем добиться успехов в познавательной деятельности.

Кроме того, использование  приёмов умственной деятельности открывает  перед школьниками возможности  осмысленного подхода к решению  новых задач, тем самым рационализируется  вся учебная деятельность детей. В теоретическом отношении поставленная нами задача исследования -- вносит определенный вклад в решение проблемы о  соотношении между усвоением  знаний и общим развитием младших  школьников.

Работу над формированием  приемов мышления школьников нужно  начинать с первых шагов школьного  обучения и вести на протяжении всего  периода обучения, постепенно усложняя ее в соответствии с возрастными  особенностями детей и в зависимости  от содержания и методов обучения. Несмотря на то, что каждый учебный  предмет имеет свои особенности, но приемы мышления, формируемые в  процессе начального обучения, по существу, остаются одними и теми же: меняется лишь их сочетание, варьируются формы  их применения, усложняется их содержание.

Как уже указывалось ранее, в начале обучения в школе у  детей пре-обладающей формой мышления является наглядно-образное мышление, выполняющее на предшествующем генетическом этапе ведущую роль среди других форм интеллектуальной деятельности и  достигшее более высокого уровня, чем другие формы. Способы его, связанные  с наглядной опорой и практическими  действиями, дают возможность познания объектов с их внешними свойствами и связями, не обеспечивая аналитического познания их внутренних отношений.

На первоначальных ступенях аналитико-синтетические операции, выполняющие функции способа  усвоения нового содержания знаний, еще  не обладают всеми необходимыми для  выполнения этой функции свойствами (обобщенность, обратимость, автоматичность). Отмеченные различными исследователями явления несоответствия между операциями анализа и синтеза при обучении грамоте, их бессистемности свидетельствуют о недостаточной обобщенности и обратимости операций, еще связанных с наглядными и практическими действиями и опирающихся на наглядно-образное содержание.

В условиях четко управляемого обучения, в котором мыслительные действия и операции являются специальным  предметом обучения, обеспечивается своевременный переход от низших ступеней анализа к высшим, и первоклассники быстро изживают отмеченные ошибки.

В оперировании наглядным  материалом высокого уровня развития достигают операции сопоставления  и противопоставления признаков, их абстрагирования и обобщения, включение  и исключение понятий, классов. Например, наиболее доступными для учащихся 1-2 классов являются понятия пространственных отношений между предметами (выше-ниже, ближе-дальше и др.).

Будучи переходным, младший  школьный возраст обладает глубокими  потенциальными возможностями физического  и духовного развития ребенка. Наблюдается  больше, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя склонность к возбуждению у них еще велика (непоседливость). Все эти изменения создает благоприятные предпосылки для вхождения ребенка в учебную деятельность, требующую не только умственного напряжения, но и физической выносливости.

Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов  и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, ребенок  вынужден, например, направлять и устойчиво  сохранять свое внимание на таком  материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и  важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Решение разнообразных учебных задач  требует от детей осознания замысла и цели действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действия. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

Таким образом, исследования психологов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей  младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10-летнему ребенку неприменимы  те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные  умственные способности шире и богаче.

В результате целенаправленного  обучения, продуманной системы работы можно добиться в начальных классах  такого умственного развития детей, которое делает ребенка способным  к овладению приемами логического  мышления общими для разных видов  работ и усвоения разных учебных  предметов, для использования усвоенных  приемов при решении новых  задач, для предвидения определенных закономерных событий или явлений.

1.4. Классификация  методов  обучения на уроках  по предмету «Человек и мир»

Метод - слово греческого происхождения, в буквальном переводе означает путь исследования, способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи. В методике обучения под  методом обычно понимают совокупность приемов, теоретических (мысленных) и  практических операций, обеспечивающих овладение учебным содержанием [20, с.369].

Методические приемы - это  конкретные действия, предпринимаемые  педагогом, направленные на овладение  логическими или прикладными  умениями. Например, приемы сопоставления  разномасштабных карт, определения  скорости течения и ширины реки, измерения высоты и крутизны склона и т.д. Таким образом, прием как  категория частной дидактики (методики) является более узкой таксономической  единицей, чем метод. Каждый метод  состоит из множества взаимосвязанных  между собой приемов. Не владея методическими  приемами, невозможно овладеть методами обучения предмету [23, с.254].

В дидактике выделят до 10 классификационных групп методов. Известны классификации по уровням  познавательной деятельности обучаемых (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), по способам приобретенных знаний (Т.С. Назарова, Н.К. Казанский), по основным дидактическим  задачам (М.А. Данилов, Б.Л. Есипов), по источникам знаний (С.И. Петровский, И.С. Матрусов, В.П. Голов) [29, с.327].

В образовательных областях, рассматривающих Землю и происходящие на ней процессы и явления, они  сами или их отражения и изображения  служат основными источниками учебного знания, поэтому объективному началу в учебном процессе при изучении наук о Земле наиболее полно отвечают методы, выделенные по источникам природоведческих знаний.

Методологическим основанием для выделения и группировки  методов обучения естествознанию и  экологии по источникам знаний служит философское представление о  сходстве объектов и методов их изучения в естественных науках и обучении естествознанию. Общим здесь является деятельность субъекта по изучению объекта. В научном познании объект - окружающая среда, а субъект - исследователь  с его деятельностью, направленной на изучение объекта. [18, с.164].