Развитие логического мышления у детей 5-6 лет посредством игры

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II.Опытно-экспериментальное исследование развития приемов логического мышления у детей 5-6 лет

 

Опытно-экспериментальная часть работы включала в себя следующие этапы:

1. Определение исходного  уровня сформированности логических  приемов мышления исследуемых дошкольников, формулирование задач для последующей работы с детьми в рамках констатирующего эксперимента.

2. Разработка содержания  педагогической работы по развитию  логических приемов мышления  старших дошкольников и ее  апробация в старшей группе  ДОУ (формирующий эксперимент).

3. Проведение исследования контрольного характера, определение результатов экспериментальной работы, выводы об эффективности проведенной работы (контрольный эксперимент).

Опытно-экспериментальная работа проводилось на базе МДОУ «Детский сад № 10» г. Бийска. В исследовании приняло участие 24 детей дошкольного возраста в возрасте 5-6 лет. Диагностическая методика проводилась индивидуально в свободное от занятий время. Для проведения экспериментальной работы была сформирована  экспериментальная группа А и  контрольная группа Б, каждая из которых насчитывала по 12 детей. Список детей представлен в Приложении 1.

 

 

 

 

 

 

 

2.1 Выявление  уровня сформированности операций  логического мышления у детей 5-6 лет

 

Целью констатирующего  этапа было установление уровня сформированности операций логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

Основными задачами констатирующего  этапа были:

1. Отобрать критерии оценки уровня сформированности операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
2. Подобрать методики для определения уровня сформированности операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.
3. Выявить уровень сформированности операций логического мышления.

На протяжении дошкольного  детства генезис мышления идет в  двух направлениях: развиваются формы  мышления и мыслительные операции. При преобладании образных форм мышления начинает развиваться и понятийное мышление. Уровень развития определенной формы мышления зависит от сформированности мыслительных операций внутри каждой из них. Исходя из этого, в качестве методик для определения уровня сформированности были отобраны следующие:

Методика «Исключение  лишнего предмета».

Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка

Подготовка исследования. Подготовить 10 таблиц размером 12*12 см, разделенных на 4 квадрата, в каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному  признаку, а 4-й из них – лишний, например, кукла, пирамидка, матрешка и платье.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально. Ребенку  показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый лишний. Как ты думаешь, какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»

Обработка данных. Анализируют  особенности обобщения предметов  ребенком: обобщает ли он по понятийному  признаку (категориальный уровень обобщения - высокий) или делает обобщения на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации (низкий уровень обобщения). Также выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов.

Методика «Последовательные картинки»

Цель: Изучение умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи, а также оценка общего развития речи.

Подготовка исследования. Подбираются серии сюжетных картинок (от 6 штук), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей. Можно использовать «Рисунки в картинках» Л.Радлова или «Забавные истории» С. Сутеева.

Ребенку показывают беспорядочно перемешанные карточки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда – вторую, сюда – третью, сюда - последнюю».

После того как ребенок  разложит все картинки, в протоколе  фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых – установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий.

Обработка данных.

 Анализируют, способен  ли ребенок устанавливать причинно-следственные  связи, понимать последовательность  событий, данных наглядно в  серии картинок. Такая способность  должна быть хорошо развита  к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует  о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания – считается ли с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки. Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связность речи, ее грамматическая правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многословность, лаконичность или чрезмерная детализация, эмоциональность.

Анализ результатов:

5б – подробный целостный  рассказ, охватывающий все картинки, богатый словарный запас.

4б – целостный рассказ по всем картинкам с малым количеством подробностей, с небогатым словарным запасом.

3б – короткий мало подробный рассказ, сохраняющий элементы единой структуры.

2б – подробное описание  отдельных картинок без связывания  их в единый сюжет.

1б – неприятие и неисполнение задания.

Исследование проводилось  в отдельном помещении, знакомом детям, работа осуществлялась индивидуально. Помимо протоколирования в качестве технического средства использовался  диктофон.

Первым предъявлялось  задание «Исключение лишнего предмета». При выделении лишнего предмета, некоторые дети показывали нулевой уровень обобщения, выделяли при обобщении не существенные признаки (они все железные, а он мягкий, или эти цветные, а она в «полосочку»). Иногда, подбирая обобщение для группы предметов так же называли не совсем подходящее слово (например – «корабли» – для водного транспорта, хотя среди картинок была и подводная лодка и лодка)

Наибольшую сложность  у всех детей вызвало задание  «Последовательные картинки», даже правильно расположив событийный ряд, далеко не все дети смогли составить подробный целостный рассказ, логически связывающий все картинки. В основном дети использовали глаголы «пошел, потом увидел, потом вместе пошли и вернулись». Даже уловив последовательность событий, не все дети смогли их раскрыть, испытуемым сложно было рассуждать, а при предлагаемой помощи многие сразу начинали занимать пассивную позицию, либо вообще замолкали. Конечно, среди рассказов встречались и подробные, логически выстроенный и взаимосвязанные высказывания, с богатым речевым содержанием, но эти случаи единичны.

Проведенные исследования показали уровни сформированности операций логического мышления у детей, которые  отображены в гистограмме.

 

 

 

 

Рисунок 1.

Гистограмма уровней сформированности операций логического мышления детей экспериментальной группы

 

 

        Результаты констатирующего эксперимента  показали, что на высоком уровне в экспериментальной и контрольной группе находятся 8 % детей, на среднем уровне находятся 50 % дошкольников. Низкий уровень развития операций логического мышления наблюдается у 42 % детей. Большинство воспитанников старшей группы находятся на среднем и низком уровне развития операций логического мышления.

     Наглядно  анализ уровня развития операций логического мышления в экспериментальной  (А) и контрольной (Б) группе  представлен на рисунке 2.

 

 

Рисунок 2. Гистограмма  уровней развития операций логического мышления детей в контрольной и экспериментальной группе на констатирующем этапе

Таким образом, обе группы находятся примерно на одинаковом уровне сформированности операций логического мышления, поскольку расхождения в процентах не существенны.

Результаты констатирующего  этапа свидетельствуют о необходимости проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы

2.2  Развитие операций логического мышления в игровой деятельности

 

На основе анализа  научной литературы по проблеме исследования и результатов констатирующего  этапа был сделан вывод о том, что развитие операций логического мышления у старших дошкольников будет эффективно осуществляться в процессе проведения игр.

В рамках разработки содержания формирующего эксперимента был сделан подбор игр по работам Е.А. Носовой и Р.Л. Непомнящей (24), К.В. Шевелева (35), А.В. Белошистой (4) М.А. Беженовой, Ню П. Аникеевой (3), В.Г. Коваленко, Г. Юдина, 

Таким образом, содержанием  педагогической работы по развитию логических приемов в процессе счетной деятельности стали игры-упражнения, дидактические игры, игры-загадки, настольные игры, развивающие игры с элементами ТРИЗа (32).

Развитие логических приемов мышления в игре строилось в соответствии с общедидактическими принципами, которые состояли в следующем:

- сознательности (обучение  осознанное, немеханическое);

- активности (развитие  у ребёнка волевого, произвольного  познавательного интереса);

- последовательности (от  простого к сложному);

- посильности и доступности  (обучение должно осуществляться  на верхних уровнях способностей  и сил, чтобы процесс изучения  математики представлял для них достаточную, но преодолимую трудность, и весь предложенный материал и методы его объяснения должны быть доступны по содержанию);

- прочности;

- наглядности;

- «опережающих знаний»  (ориентировка образовательного  процесса на «зону ближайшего развития»).

Для того, чтобы игры были интересны и доступны детям с разными уровнями развития, а задания стимулировали умственную активность каждого ребёнка, учитывались:

• дифференцированный подход в плане представления игрового материала (каждый из уровней имел свою степень сложности);
• комплексность и вариативность игровых заданий (один и тот же игровой материал предполагал несколько вариантов игр).

Кроме того, воспитатель в зависимости  от успешности (или неуспешности) выполнения игрового задания ребенком мог подобрать ряд дополнительных упражнений, вытекающих из конкретного задания.

Наиболее плодотворный путь построения образовательного процесса должен основываться на том положении, что каждый ребёнок по своей натуре исследователь. Если же технология обучения построена по принципу «ответы без вопросов», то детские «почему?» исчезают, познавательная активность теряется. Поэтому в ходе игр детям предлагалось самим выбирать правильное решение, при этом обязательным моментом являлась аргументация своей точки зрения. В результате ребёнок был вовлечён в поисковую деятельность, что создавало условия для развития его познавательных интересов, формировало стремление к размышлению и поиску, вызывало чувство уверенности в себе, в возможностях своего интеллекта. Такой взгляд на процесс образования и воспитания был призван не только обеспечить дошкольника знаниями, но и оказывать положительное влияние на психическое развитие и, в конечном счёте, на личностное становление ребёнка.

Игры позволили организовать сложный процесс развития логических приемов мышления в интересной для ребёнка форме, придать умственной деятельности увлекательный, занимательный характер, что помогло в процессе игры решить даже те задачи, которые в других условиях дошкольнику кажутся невыполнимыми.

Поскольку развитие логического  мышления ребёнка происходит в неразрывной  связи с развитием у него умения выражать свои мысли в слове, то в  связи с этим особое внимание уделялось  задачам, в которых требовалось  сравнивать признаки предметов, устанавливать сходства и различия, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивалась способность рассуждать, мыслить, уметь применять свои знания в разных условиях. Это стало возможным, поскольку у детей имелись конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляли содержание игры.