Развитие логического мышления у детей 5-6 лет посредством игры

Специфика наглядно-действенного мышления заключается в тесной взаимосвязи  мыслительных и практических действий, которая проявляется в последовательных переходах от практических преобразований объекта к анализу результатов и построению на основе полученной информации следующих практических действий, их осуществление дает новую информацию о познаваемом объекте и т. д. Таким образом, основная функция наглядно-действенного мышления заключается в получении исходных сведений о скрытых свойствах объекта, выделяемых в ходе его практических преобразований.

 Характерным способом  осуществления наглядно-действенного  мышления является способ, который обычно обозначают как путь проб и ошибок. Этот путь на протяжении дошкольного детства претерпевает ряд существенных изменений: хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Значительно усложняется анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения заданного результата. Перед ребенком раскрывается область особых объектов и их отношений. Такими объектами являются собственные действия ребенка и их результаты, связи и отношения этих результатов с заданными действиями. Овладение детьми областью этих отношений - важный момент развития их поисковой деятельности.

 Главным условием  возникновения наглядно-образного  мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью - они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений (13, с.95).

Изучению наглядно-действенного и наглядно-образного мышления дошкольника  посвящено значительное количество работ. Однако не менее актуальны и проблемы возникновения и развития понятийного мышления в дошкольном детстве.

Однако способность  преодолевать провоцирующее влияние  наглядной ситуации, свидетельствующая  о развитом понятийном мышлении, справедливо относится исследователями его генезиса не к дошкольному, а к школьному возрасту. Мышление дошкольника остается преимущественно образным. И хотя путем использования ряда методических приемов, путем научения можно добиться от старшего дошкольника того, что он пойдет понятийным путем в данной конфликтной задаче и в сходных случаях, это еще не значит, что удалось изменить весь строй его мышления. Такого рода работа формирует у детей элементы логического мышления, но она требует от педагога и от ребенка больших усилий. Так, по данным И. С. Фрейдкина, с помощью специально разработанной системы занятий удалось добиться понятийного, а не образного решения лишь у половины испытуемых.

 Формировать элементы  понятийного мышления у дошкольников  нужно, не ставя перед ними чрезмерно трудных задач. Опираясь на образное мышление, можно подводить ребенка к пониманию существенных отношений действительности.

При исследовании особенности  развития логического мышления у  старших дошкольников, многие ученые говорили о позиции и о е  роли в данном процессе

Впервые проблема позиции  и ее роли в интеллектуальном развитии ребенка поставлена в ранних работах Ж. Пиаже. Французский психолог показал, что специфика детского мышления определяется той позицией, которую занимает ребенок по отношению к рассматриваемым ситуациям.

Своеобразие всех рассуждений детей от 3 до 7 лет заключается, по мнению Ж. Пиаже, в том, что каждая детская перспектива искажена тем, что ребенок, не зная своего «я», принимает свою точку зрения за абсолютную и не устанавливает между вещами и собой связи, которая одна бы обеспечила объективность». Например, когда ребенка просят определить левую и правую руку экспериментатора, сидящего напротив, он определяет отношения зеркально. Ребенок не осознает своей позиции и, следовательно, не подозревает об ее относительности. Такая позиция была названа Ж.Пиаже эгоцентрической.

Одним из важных пунктов  критики теории Ж. Пиаже явилась  индивидуализация позиции. Л. С. Выготский вскрыл теоретическую несостоятельность взглядов Ж. Пиаже на развитие как на процесс постепенного перехода от индивидуального к социальному. С точки зрения Л. С. Выготского, позиция ребенка, его отношение к миру вещей и к миру людей с самого начала формируется под влиянием взрослого и, следовательно, выступает как продукт присвоения общественного опыта.

 Отечественные психологи  считают, что преодоление центрации связано с присвоением общественных способов решения задач: эталонов, мер, т. е. с переходом на объективно-общественную точку зрения (7, с.94).

 Л. Ф. Обухова  экспериментально показала, что  использование меры позволяет  снять феномен центрации при оценке количества вещества. Мера рассматривается Л. Ф. Обуховой в качестве материального воплощения новой, объективной позиции (25, с.254).

Таким образом, в отечественной  психологии понятие позиции получило новую трактовку. Позиция - это не только точка зрения внутри задачи, как в последние годы считал Ж. Пиаже, это отражение той степени овладения общественными средствами преобразования действительности, которая достигнута в ходе общения ребенка и взрослого, в ходе обучения. В этом контексте позиция приобретает более широкий смысл и выступает как ориентировка ребенка на мотивы и средства общественной деятельности. Переход ребенка с непосредственной точки зрения на новую интеллектуальную позицию - объективно-общественную - есть смена общей картины мира. В проведенных исследованиях вскрыта социальная природа децентрации, показано, что ребенок преодолевает свою непосредственную точку зрения в ходе овладения социальными способами преобразования объектов.

Важнейшее условие формирования логического мышления у детей дошкольного возраста состоит в преодолении детского эгоцентризма на основе присвоения общественно выработанных способов анализа предметов.

 Позиция, занимаемая  ребенком в той или иной  ситуации, выступает как ориентировка  ребенка на мотивы и средства общественной деятельности. Преодоление эгоцентрической точки зрения связано прежде всего с переоценкой ребенком себя, своих действий и действий других людей. Именно это приравнивание по ценности своей позиции к позиции других людей есть важное условие преодоления эгоцентрической точки зрения и первое условие для появления логического мышления.

 Выделенные основные  условия формирования логического  мышления позволяют наметить  некоторые новые линии умственного  развития дошкольников, которые недостаточно учитывались ранее.

Таким образом, отечественные  и зарубежные психологи многократно  обращались к проблеме развития приемов  логического мышления. В научной  литературе раскрыты теории развития мышления, особенности  и закономерности его развития на каждом возрастном этапе.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Особенности формирования операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

 

 

В рамках культурно-исторической теории высших психических функций  Л.С. Выготского проблема мышления рассматривается как проблема умственного развития ребенка. Отстаивая формулу «выведение индивидуального из социального».

Л.С. Выготский писал: «Все высшие психические функции  суть интериоризованные отношения  социального порядка… Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна…». Мышление формируется и развивается на протяжении детства под влиянием условий жизни и воспитания. Формирование и развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребенка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребенка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно, и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений (7,с.105).

Под влиянием взрослых ребенок  усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством  логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребенок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.

Область познаваемых старшим дошкольником предметов и явлений окружающей действительности значительно расширяется. Она выходит за пределы того, что происходит дома или в детском саду, и охватывает более широкий круг явлений природы и общественной жизни, с которыми ребенок знакомится на прогулках, во время экскурсий или же из рассказов взрослых, из прочитанной ему книги и т. д.

Развитие старшего дошкольника неразрывно связано с развитием его речи, с обучением его родному языку.

В умственном воспитании дошкольника все большую роль играют наряду с наглядным показом  словесные указания и объяснения родителей и воспитателей, касающиеся не только того, что ребенок воспринимает в данный момент, но и предметов и явлений, о которых ребенок впервые узнает при помощи слова.

Необходимо, однако, иметь  в виду, что словесные объяснения и указания понимаются ребенком (а  не усваиваются механически) лишь в том случае, если они подкрепляются его практическим опытом, если они находят опору в непосредственном восприятии тех предметов и явлений, о которых говорит воспитатель, либо в представлениях ранее воспринимавшихся, сходных предметов и явлений.

Здесь необходимо помнить  указание И. П. Павлова относительно того, что вторая сигнальная система, составляющая физиологическую основу мышления, успешно функционирует  и развивается лишь в тесном взаимодействии с первой сигнальной системой (18, с. 69).

В старшем дошкольном возрасте дети могут усвоить известные сведения о физических явлениях (превращение воды в лед и, наоборот, плавание тел и т. д.), познакомиться также с жизнью растений и животных (прорастание семян, рост растений, жизнь и повадки животных), узнать простейшие факты общественной жизни (некоторые виды труда людей).

Дошкольник начинает интересоваться внутренними свойствами вещей, скрытыми причинами тех или  иных явлений. Эта особенность мышления дошкольника ярко обнаруживается в  бесконечных вопросах - «почему?», «зачем?», «отчего?», которые он задает взрослым.

В пределах известного ему  круга явлений старший дошкольник может понять некоторые зависимости  между явлениями: причины, лежащие  в основе простейших физических явлений («Банка легкая, потому что она пустая», - говорит шестилетний Ваня); процессы развития, лежащие в основе жизни растений и животных (пятилетняя Маня прячет косточку съеденного персика: «Я посажу ее в вазон, и вырастет персиковое дерево», - говорит она); общественные цели человеческих действий («Водитель троллейбуса быстро едет, чтобы дяди и тети на работу не опоздали», - говорит пятилетний Петя).

В связи с изменением в дошкольном возрасте содержания детского мышления изменяется и его форма. Если у детей 4-5 лет, как уже говорилось ранее, мыслительные процессы неразрывно связаны с внешними предметными действиями, то у старшего дошкольника эти процессы приобретают относительную самостоятельность и начинают при определенных условиях предварять практическую деятельность.

Внутри практической деятельности ребенка 5-6 лет выделяются и приобретают относительную самостоятельность особые внутренние мыслительные процессы, которые предвосхищают и определяют выполнение внешних предметных действий, направленных на достижение требуемого практического результата.

Формирование у ребенка  качественно нового мышления связано  с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать  в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

Правильно относя к группе плодов яблоко, грушу, сливы и т. д., дошкольник на вопрос, что такое плод, отвечает не общим положением (плод – это часть растения, состоящая из семени, и т. д.), а описанием какого-нибудь конкретного, ему известного плода. Например, он говорит: «Это, как груша. Его можно есть, а в середине косточки, их сажают в землю, и вырастает дерево» (25, с.174).

Изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков.

Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением  обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок, прежде всего, выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Младшие дошкольники  выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп.