Развитие навыков самообучения с использованием информационных технологий (ИТ) как фактор формирования профессиональных компетенций студ

 

Принимая во внимание выводы педагогической психологии, можно утверждать, что усвоение по своей структуре - сложный и многоплановый процесс, включающий в себя сенсорные, интеллектуальные функции и многообразные проявления свойств и качеств личности студента. Структура процесса усвоения студентами логико-информационного материала включает, по меньшей мере, четыре фазы:

1) фаза восприятия  и понимания - получение информации, селективное восприятие, понимание, кратковременное запоминание;

2) фаза осмысления  и запоминания - включение информации  в сложившуюся систему знаний и перевод в долговременную память;

3) фаза применения - поиск, воспроизведение, практическое  использование;

4) фаза контроля, которая осуществляется параллельно первым трем фазам.

 

Существует гипотеза о тесной последовательной связи цепочки психических операций: восприятие - понимание - осмысление – запоминание, и что студент затрачивает примерно одинаковое время на пары операций: «восприятие - понимание» и «осмысление - запоминание», применяемых к учебному материалу среднего уровня сложности. Отсюда вытекает принципиальной важности дидактическое следствие, касающееся планирования временных затрат студентам на усвоение нового материала на стадиях: предъявления - объяснения и тестирования (текущее плюс итоговое). Дело в том, что при разработке информационной технологии образования выделяется время на изучение нового материала нередко достаточное лишь на выполнение студентами двух операций - восприятия и понимания. Однако исследования педагогической психологии свидетельствуют - именно на стадии тестирования, рассматриваемой в контексте целостной дидактической структуры, и происходит установление связей между изученными объектами (явлениями, процессами), выяснение их строения, состава, причинно-следственных зависимостей, т.е. осуществляется операция осмысления, а параллельно с ней и опе рация запоминания.

Рассмотренные выше принципы должны налагаться также и на процессы самообучения и самообразования студентов. А именно – при организации процесса самообучения студент должен иметь возможность реализовывать все четыре операции в достаточно полной мере, а процесс тестирования должен носить ещё и обучающий характер.

В процессе познавательной деятельности индивид использует сложные интегрированные системы умственных действий. Здесь под интегрированной системой действий понимается не просто множество известных человеку базовых умственных действий (абстрагирование, обобщение, упорядочение и т.д.), а некоторое новое сложное умственное действие, включающее в качестве элементов, в частности, и базовые. С углублением индивидом своих знаний эти интегрированные системы умственных действий непрерывно претерпевают изменения в сторону дальнейшего обобщения и свертывания. Каждый раз, когда индивиду приходится осваивать новую научную информацию, он создает для её переработки специальный инструментарий, основу которого составляют наработанные ранее интегрированные системы умственных действий.

Возникает вопрос, каким образом индивид, сталкиваясь с необходимостью овладения новыми знаниями, управляет процессом формирования сложных умственных действий. По-видимому, здесь наиболее общим для него является подход, когда данная проблемная ситуация разбивается на более простые, решение которых основывается на использовании типовых ситуаций применения умственных действий и их системных образований. Под типовой ситуацией применения умственного действия обычно понимается некоторое множество признаков из области возможного изпользования этого действия. Эти признаки накапливаются индивидом по мере овладения им новыми знаниями и умственными действиями и формируются в мышлении в терминах накопленного знания (можно достаточно обоснованно предполагать, что признаки типовых ситуаций нередко имеют весьма и весьма условный характер).

 

Отсюда следует, что крайне важным, с позиции поиска реальных путей оптимизации и интенсификации процесса учения в системе ИТ-образования, представляется научное направление педагогической психологии, связанное с проектированием дидактического инструментария формирования у студентов рациональных познавательных действий. Такие действия можно отнести к числу интегрированных систем умственных действий, призванных обеспечить студентам:

- усвоение нового материала на минимальном множестве факторов, раскрывающих достаточно полно его сущность (усвоение знаний в свернутом виде);

- реальную возможность  выйти за рамки усвоенной информации  в процессе их осмысливания;

- эффективное и одновременно  экономное, исключающее любые перегрузки использование потенциальных возможностей логического мышления и памяти;

- возникновение твердой  уверенности в том, что учебный  материал усвоен.

 

Суть введенного понятия рационального познавательного действия разъясняют и дополняют условия его формирования:

1) приведение в соответствие  содержания предмета и методов  его преподавания с уровнем  овладения студентами умственными  действиями;

2) связное, системное представление  новых знаний, допускающее их  усвоение студентами в свернутом виде;

3) разработка достаточного объема  и разнообразия тренировочных  упражнений на выработку интегрированных  систем умственных действий;

4) оптимальное распределение во  времени тренировочных упражнений на закрепление интегрированных систем умственных действий, характерных для данной области научного знания.

Подводя итоги обсуждения вопросов, связанных с психолого-педагогическими особенностями процесса учения в системе ИТ-образования, достаточно обоснованно можно сделать следующие дидактические выводы:

1. Необходимо отказаться от известного шаблона в структурном построении учебных курсов системы ИТ-образования, а также группировке понятий (выводов, правил и т.п.) и упражнений, который приводит к излишнему дроблению на части учебного материала, подлежащего усвоению.
2. Организация учебного материала в системе ИТ-образования должна в максимально допустимой мере способствовать усвоению знаний студентами в свернутом виде.
3. С целью контроля за процессом овладения студентами интегрированными системами умственных действий желательно в рамках каждой учебной дисциплины иметь специально разработанную конкретную систему связей методов обучения с продуктами умственной деятельности студентов.
4. В учебных курсах системы ИТ-образования необходимо предусмотреть специальные тренировочные упражнения на выработку у студентов рациональных познавательных действий.

 

Пожалуй, наиболее благоприятные условия для реализации в практике ИТ-образования сформулированных выводов предоставляет методологический подход к системной организации учебного материала, основанный на принципе линейно-концентрического структурирования. Реализация этого принципа на практике приводит к разбивке содержания электронного учебного курса, по меньшей мере, на два модуля:

I. Базовый модуль;

II. Расширенный (индивидуальный) модуль.

Содержание базового модуля составляют ведущие знания, включающие основные понятия и положения учебной дисциплины, её базовые научные и практические методы. Расширенный модуль составляют:

• программный материал, полностью отвечающий требованиям государственного стандарта;
• дополнительный теоретический материал, к которому студент может обратиться для углубленного изучения тем;
• специально разработанные разделы курса, материал которых должен удовлетворить профессиональные и творческие запросы студента;
• упражнения и задачи, имеющие явно выраженный исследовательский характер.

Совершенно очевидно, что ведущей педагогической целью расширенного модуля является развитие у студентов профессионального мышления. Поэтому в этом модуле учебного курса системы ИТ-образования широко используется проблемный метод.

При этом если учебная задача имеет проблемный характер, то разработка дидактических средств управления процессом самообучения ведется исходя из следующего представления о структуре усвоения:

1. фаза восприятия материала и его предварительного анализа;
2. фаза выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы;
3. фаза проверки гипотезы и её корректировки;
4. фаза обобщения способа действия;
5. перенос обобщенного способа действия на класс изоморфных проблемных задач.

В данном случае пары операций «восприятие – понимание» и «осмысление – запоминание» реализуются психикой опосредованно в процессе прохождения фаз 1-3 и 3-5.

 

Глава II. Роль и место самообучения при формировании профессиональных компетенций студентов.

2.1. Подходы к формированию профессиональных компетенций специалистов-техников.

Как известно, традиционные формы и методы организации ссузами подготовки специалистов не способствуют оптимизации процесса формирования у них профессионализма. Действительно, ведущей формой организации профессиональными учебными заведениями занятий является предметная система. В рамках каждой учебной дисциплины обучающийся решает, как правило, задачи данной дисциплины, обычно не связывая их с ведущей целью профессионального образования - формированием профессионализма. В действительности же профессиональные задачи, как справедливо подчеркивается не только полидисциплинарны, но и полисистемны - решая их, специалист вынужден работать одновременно в системах: «человек – человек», «человек – информация», «человек – техника», и в других мыслимых системах, пользуясь знаниями из разных дисциплин. В этом видится основное противоречие между традиционным учебным процессом и реальной жизнью. Умение решать профессиональные задачи на достаточно высоком качественном уровне принадлежит к числу ключевых компонент профессиональной культуры специалиста. Этот ключевой компонент может быть сформирован у студента лишь как результирующий вектор взаимодействия всех участников подготовки специалиста в реальных условиях образовательной среды данного профессионального учебного заведения.

Дадим определение компетентностного подхода и компетенции.

Компетентностный подход в образовании — подход, акцентирующий внимание на результате образования, которым считается формирование компетентности, способности человека действовать в различных практических ситуациях (в том числе профессиональных).

Профессиональная компетентность — способность и готовность специалиста к реализации приобретенных знаний, умений, навыков, опыта в реальной профессиональной деятельности.

 

Из выше сказанного следует, что формирование и развитие у студента ключевых компонент профессиональной культуры (компетенций) требует специальной организации учебного процесса. Поэтому на уровне приоритетной научно-методической проблемы должна рассматриваться задача проектирования и обоснования информационных технологий, ставящих целью интегрировать усилия учебных курсов в решении задачи формирования у студентов основ профессионализма.

В педагогике понятие «профессиональная культура специалиста» имеет статус категории. В работе данное понятие раскрывается с позиции педагогики профессионального образования следующим образом:

профессиональная культура специалиста - это процесс и результат овладения системой научных знаний и соответствующими умениями и навыками, формирования на их основе целостной совокупности качеств личности профессионала, обеспечивающей ему успешное решение задач из определенной области социального опыта. Процесс формирования профессиональной культуры протекает в специфическом образовательном пространстве, получившем название социально-производственной среды. Например, социально-производственная среда техника включает:

1) социально-экономические условия  профессиональной деятельности;

2) социально-технические условия  деятельности, включая современные производственные и информационные технологии;

3) современное содержание производственной деятельности;

4) средства решения профессиональных  задач;

5) продуктивные способы осуществления  профессиональной деятельности.

Разсматривая профессиональную культуру специалиста с позиции целостной системы, на основании анализа отечественной педагогической литературы, можно на уровне её ведущих компетенций выделить следующую структуру профессиональной компетентности, которая включает в себя ключевые, и специальные компетенции (Рис. 2)

Рис. 2. Профессиональная компетентность

 

Кроме перечисленных на рис.2. компетенций можно выделить ещё следующие компетенции, характеризующие уровень профессионализма специалиста: технологическую, гуманитарную, коммуникативную, интеллектуальную, организационную, информационную, экономическую, гносеологическую, правовую. Каждую из выделенных компетенций следует рассматривать не как просто некий высший уровень знаний, умений и результатов работы в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания.

Вполне очевидно, что студент должен иметь возможность оценить собственный уровень сформированности профессиональной культуры по отношению к некоторому оптимальному уровню. Сегодня это происходит в основном неявным образом путем сравнения с преподавателем специальных дисциплин и коллегами в учебной группе. Дать студенту инструментарий диагностики уровня сформированности конкретных компетенций - следующая приоритетная задача научно-методического обеспечения процесса формирования профессионализма в системе ИТ-образования.

Важнейшие критерии эффективности системы ИТ-образования с позиции формирования профессиональной культуры студентов достаточно корректно, на наш взгляд, формулируются в терминах «специалист умеет»: