Развитие особенности эмоциональной сферы у детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста

Методика выполнения: Ученикам демонстрируется картина "Утро" Т.Н Облонской и предлагается описать своё отношение к картине, описать, что на ней изображено. После анализа на основании полученных результатов, эстетических, моральных и познавательных чувств, возникающих под воздействием этой картины экспериментатор сравнивает их, поясняет, в чём их различие.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО МЕТОДИКЕ

“ИЗУЧЕНИЕ ВЫСШИХ ЧУВСТВ”.

Целью данной методики было изучение особенностей высших чувств у младших школьников школьников. После обработки результатов у нормальных детей получилось следующее: описывая картину Н.Я. Яблонской “Утро”, ребята не просто описали все увиденное, а продемонстрировали свое отношение к ней так, как будто прочувствовали ее, они выразили свои чувства на листах бумаги. Особенностью высших чувств школьников, явилось то, что описания были не сухими, а насыщенными эмоциональностью, яркими вспышками чувств.

Очень красиво в их рассказах описывается утро. Большое внимание уделили солнцу. Хотя на картине его не четко можно видеть: “комната залита яркими лучами просыпающегося утра”.

После окончания эксперимента, вся группа очень бурно обсуждала  проделанную работу. Было заметно, что она им очень понравилась.

Из этого можно сделать  вывод, что высшие чувства у нормальных детей развиты и находятся на достаточно высоком уровне. Им не трудно подбирать слова, что бы выразить то или иное чувство к кому-либо или чему-либо.

Интерпретируя результаты детей с нарушениями интеллекта, можно сделать вывод о том, что многие дети (70%) просто описали картину, т.е. то, что на ней изображено. Свое отношение к ней выразили так: “Мне понравилась картина” или “Мне не понравилась эта картина”, а почему, объяснить не смогли. В описании преобладала в основном констатация фактов: “На картине изображена девочка, она делает зарядку. На улице наступило утро. В комнате стоит стол, на столе – завтрак…”

Ни в одном высказывании нет, какого бы то ни было сравнения, или восторга, или красноречивого описания. Все четко и жестко.

Исходя из вышеуказанного, можно сделать вывод, что высшие чувства у детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста, находятся на очень низком уровне, недостаточно развиты. Это объясняется первичным дефектом – нарушением головного мозга.

Рис. 2 Результаты по методике «Изучение высших чувств»

 

Рис 2.1. Качественный показатель по методике «Изучение высших чувств»

Группы    Уровень	Дети с нормальным развитием		Дети с нарушением интеллекта
	Кол - во	%	Кол - во	%
высокий	3	15%	10	70%
средний	1	5%	2	20%
низкий	11	80%	3	10%

 

МЕТОДИКА «ЛИЧНОСТНАЯ ШКАЛА ПРОЯВЛЕНИЙ ТРЕВОГИ».

ЦЕЛЬ: Методика адаптированная Немчиным Т.А., предназначена для  измерения уровня тревожности.

Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться  испытуемому либо списком, либо как  набор карточек с утверждениями.

Инструкция: "Вам предлагается ознакомится с набором высказываний, касающихся черт характера. Если Вы согласны с утверждением, отвечайте "да", либо "нет", если не согласны. Долго не задумывайтесь, важен первый пришедший Вам в голову ответ".

Необходимый материал: Тестовый материал №1. (приложение №3)

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО МЕТОДИКЕ: “ШКАЛА ПРОЯВЛЕНИЙ ТРЕВОЖНОСТИ”.

При интерпретации результатов  теста “Шкала проявлений тревожности” детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста стало видно, что у большинства из них средняя оценка от 25 до 40 баллов, что рассматривается, как показатель высокого уровня тревожности. Это объясняется тем, что они пытаются уйти от насущных проблем, трудностей, волнений. Стремятся преодолеть барьер, который по их мнению отделяет их от других – эти дети считают существующую обстановку враждебной и требующей от них слишком много. Испытуемые страдают от воздействия обстоятельств, признаваемых в существующий момент неблагоприятными и упорно им сопротивляются, эмоционально расстроены.

Средняя оценка у нормальных детей от 0 до 10 баллов, - это показатель низкого уровня тревожности. Нормальные дети, в отличие от детей – олигофренов ищут роскоши, чувственного комфорта, пытаются улучшить свое положение и престиж, и никакие проблемы и трудности не вызывают у них высокой тревожности. Эти учащиеся охотно участвуют во всем, что обещает им возбуждение или ощущение полноты жизни, хотят чувствовать себя веселыми, бодрыми.

Всегда находятся в  компании друзей, стараются как можно  больше общаться, делиться опытом, ведут  активный образ жизни, не переживая  за то, что может произойти сегодня  или в будущем.

Рис. 3 Результаты по методике «Шкала тревожности»

 

 

Группы    Уровень	Дети с нормальным развитием		Дети с нарушением интеллекта
	Кол - во	%	Кол - во	%
высокий	1	5%	11	80%
средний	4	20%	1	5%
низкий	10	75%	3	15%

Рис. 3.1 Качественный показатель по методике «Шкала тревожности»

 

 

2.2. Выявление особенностей эмоций у детей младшего школьного возраста в норме и с нарушениями интеллекта.

Для устранения грубых нарушений  в развитии эмоциональной сферы  умственно отсталого ребенка необходимо проведение коррекционно-воспитательной работы.

Проведение коррекционно-воспитательной работы является специфической и  очень важной задачей социальных детских учреждений, поскольку от ее качества во многом зависит успешность развития компенсаторных процессов. Коррекционная работа, будучи неразрывно связанной с процессом обучения, пронизывает всю систему деятельности таких учреждений. Каждое из проводимых мероприятий (урок, внеклассная беседа или игра), специальная школа рассматривает, прежде всего, с точки зрения того, насколько оно эффективно в коррекционно-воспитательном плане.

Комплексная работа предполагает целенаправленное комплексное воздействие на различные стороны развития ребенка с нарушениями интеллекта. Поэтому коррекционные усилия направлены на устранение либо сглаживание недостатков и развитие познавательной деятельности, эмоциональной сферы, физических, моторно-двигательных качеств, поведения и личности ребенка в целом.

Основанием для проведения коррекции и воспитания эмоций и  чувств, служит положение, выдвинутое Л.С. Выготским о принципиальной возможности развития у ребенка с нарушениями интеллекта сложных видов психической деятельности. Умственно отсталый ребенок “принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций” (10, 30).

“Личность умственно  отсталого ребенка развивается, как ни скудно, но она все же развивается  и ведет, пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные позиции”, - подчеркивал С.Я. Рубинштейн. Поэтому очень важно, чтобы средства коррекционно-воспитательного воздействия базировались на максимальном использовании сохранных возможностей ребенка, что в конечном счете активизирует нарушенные функции.

Очень важно эмоциональное  проведение урока. Богатый интонациями голос воспитания действует положительно на умственно-отсталых детей, способствует возникновению и закреплению у них положительных эмоций.

Очень важное значение в  развитии эмоциональной сферы в  жизни младшего школьника с нарушениями  интеллекта имеет воспитатель.

При всех обстоятельствах  он должен быть терпеливым, доброжелательным, уравновешенным, от его личностных качеств во многом зависит создание своеобразной оздоравливающей микросоциальной среды, в которой воспитывается ребенок с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста. От педагогического мастерства воспитателя, от его выдержки, терпения, умения во всем похвалить, поддержать ребенка во многом зависит формирование эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка.

Большую роль на развитие личности умственно отсталого младшего школьника, его эмоций и чувств оказывает коллектив. В коллективе, в сотрудничестве ребенка с окружающими людьми, в приобретении им социального опыта возникают и складываются высшие психические функции, такие как память, речь, эмоции. В коллективе складываются личные отношения между детьми, которые влияют на эмоциональную сферу ребенка. Положение умственно отсталого ребенка в коллективе зависит от оценок учителя: “Саша хороший, он помогает Тане дежурить”, “Коля плохой, он не убирает за собой книги”. Дети некритично принимают все высказывания учителя, воспитателя. Поэтому решающую роль в формировании критериев положительного и отрицательного отношения детей друг к другу, т.е. на те эмоции, которые возникают при их взаимоотношениях, играют требования, выдвигаемые воспитателем в процессе учебно-воспитательной работы. Умелое формирование коррекции личностных отношений в классе способствует формированию положительных эмоций и в дальнейшем таких социальных чувств, как чувство собственного достоинства, гордости, доброжелательности, сплоченности, дружбы и взаимопомощи.

Ведущую роль в формировании эмоций и чувств умственно отсталого ребенка играет процесс формирования положительных потребностей и мотивов. Включение детей в различные виды деятельности (игровую, учебную, трудовую, общественную), в которых воспитываемое качество должно закрепиться в виде привычки поведения; формирования у детей осознания значимости результата деятельности; учет положения ребенка в системе межличностных отношений – все это способствует формированию положительных мотивов поведения и деятельности умственно отсталого ребенка. Это в свою очередь формирует такие эмоции и чувства, как сопереживание, сочувствие, сострадание, дружбы, взаимопомощи.

Таким образом, средства коррекционно-воспитательной работы в  области эмоциональной сферы  способствует не только сглаживанию  серьезных нарушений в развитии эмоций и чувств, но играют существенную роль в развитии и воспитании личности умственно отсталого ребенка в целом.

Заключение.

В данной работе была рассмотрена  специфика эмоций и чувств у нормальных и детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста.

В результате экспериментального исследования эмоций и чувств по нескольким методикам, были показаны особенности эмоциональной сферы у нормальных детей и у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии младшего школьного возраста.

Особенностью эмоциональной  сферы младшего школьника, является его значительная эмоциональная возбудимость, которая накладывает отпечаток на весь психический облик ребенка. Вместе с ним эмоции ребенка 6 – 7 лет малоустойчивы, подвижны. Свои эмоциональные переживания, впечатления, возникшие под воздействием окружающей среды, ребенок младшего школьного возраста выражает в творчестве. Поэтому очень важно, зная особенности его эмоциональной сферы, умело влиять на них, закладывая тем самым основу для развития в высших чувств.

Сравнительное исследование эмоционального отношения к окружающему у нормальных детей и детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста, доказало гипотезу о том, что уровень эмоциональной сферы ребенка с нарушениями интеллекта качественно отличается от уровня эмоциональной сферы нормального ребенка, а именно оказался ниже. Это подтвердили данные эксперимента. Такое аномальное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка связано с наличием первичного дефекта – поражения головного мозга, что говорит об актуальности рассматриваемой темы курсовой работы.

При изучении особенностей эмоциональной сферы у детей с нарушениями интеллекта было изучено двадцать пять источников литературы, проведены три методики для выявления уровня эмоциональной сферы данной группы детей, результаты отражены в таблицах 1, 1.1, 2, 2.2., 3, 3.3.

При всем этом, личность ребенка с нарушениями интеллекта развивается. Специфически, своеобразно развивается и его эмоциональная сфера. Поэтому очень важно, опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности умственно отсталого ребенка и знать специфику, особенности, своеобразие его эмоциональной сферы, умело проводить коррекционную работу по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Это будет играть важную роль в развитии личности умственно отсталого ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально трудовой адаптации в его дальнейшем. Данную работу необходимо продолжить и в дальнейшем.

Литература

 

1. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 год.
2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.П.-М.: Педагогика, 2007год.
3. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3.
4. Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, - М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1999 год.
5. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1989 г.
6. Дети с временными задержками развития. Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С.- М: Педагогика.
7. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1978 год.
8. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка, -Вопросы психологии, 1974 г.
9. Изард И. К. Эмоции человека. - Пер. с англ.М.: Изд-во МГУ, 1980 г.
10. Коберник Г.Н.,Синев В.Н.Введение в специальность дефектология, Киев; Высшая школа. 2006г.
11. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. -Киев: Радянська школа, 1978 г.
12. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 1983 г.
13. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. -М.: Просв. 73г. 16. Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.
14. Певзнер М.С., Лубовский М.И. Динамика развития детем-олигофренов -М.: Изд-во АПН , 1963 г.
15. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск. М.:Прогресс, 1979 .
16. Руденко А.В.Учебное пособие по педагогической психодиагностике. Министерство образования Украины. ДИСО. Донецк:1998 год.
17. Рубинштейн С.Л. Битие и сознание. -М.:Изд-во , 2005г.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, изд.2, 2008г.
19. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребёнка. 2-изд.,перераб. и доп.-М.:Просвещение,1979 г.
20. Психология и психопатия слабоумия. -Киев; Радянська школа, 81.
21. Симонов П.В. Что такое эмоция? М.:Наука,2006г.
22. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании.-Киев:Рад.школа, 2003г.
23. Шингаров Г.X. Место эмоции в структуре личности. -В кн.: Проблема личности. 2007г.
24. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.-изд-во 1961 г.
25. Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.1958 г.