Развитие предметной деятельности у детей второго года жизни

     Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия, прежде всего, направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет для узнавания предметов вообще никакого значения. Ребенок совершенно одинаково узнает окрашенные изображения, а так же изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета, ориентируясь только на особенности формы изображенных предметов. Это, не значит, что ребенок не различает цвета. Различие и предпочтения определенных цветов явно выражено уже у младенца. Но цвет не стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии.

     Для того чтобы  восприятие предметов стало более  полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия складываются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.

     Когда ребенок учится  выполнять соотносящее действия, он  подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве. Соотносящие действия могут быть выполнены разными способами  в зависимости от особенностей обучения. Ребёнок, подражая взрослому, запоминает готовый порядок выполнения действия (например, разборки и сборки пирамидок) и повторяет его, не учитывая свойств предметов (величин колец). Но это может приводить к успеху только при совершенно неизменных условиях. Если кольца пирамидки сместятся или одно из них упадет, ребенок не сумеет получить нужного результата. Поэтому раньше или позже взрослые начинают требовать от  ребенка, чтобы он сам подбирал и соединяя части в нужном порядке. Первоначально ребенок может выполнить подобное требование только при помощи проб, так как имеющиеся у него действия восприятия не позволяют зрительно сравнивать различные предметы по их свойствам.

     Прикладывая нижнюю  половину матрешки к верхней,  ребенок обнаруживает, что она  не подходит, берет другую, снова прикладывает, пока, наконец, не найдет нужную. Перебирая кольца пирамидки и прикладывая одно к другому, ребенок выбирает самое большое кольцо – то, краешек которого выглядывает из-под любого другого, нанизывает его на стерженек,  затем самое большое из оставшихся и т.д. Точно  так же, подбирая два кубика, ребенок прикладывает их вплотную друг к другу и обнаруживает, сливается их цвет или нет. Все это внешние ориентировочные действия, позволяющие ребенку добиться правильного практического результата.

     Овладение внешними ориентировочными действиями происходит далеко не сразу и зависит от того, с какими именно предметами действует ребенок и в какой мере помогают ему взрослые. Значительная часть игрушек для детей этого возраста создана так, что в их устройство как бы уже вложена необходимость примеривать части друг к другу без правильного их подбора результат получить нельзя. Матрешки, коробки с вырезами определенной формы, куда опускаются соответствующие фигурки, домики с отверстиями для вставляющихся окон и дверей и многие другие игрушки как бы сами учат ребенка внешним ориентировочным действиям. И если ребенок вначале пытается добиться результата силой (втиснуть, вколотить неподходящие части), то скоро сам или при небольшой помощи взрослых переходит к промериванию. Поэтому такие игрушки называются автодидактическими, т.е. самообучающими. Другие игрушки в меньшей степени определяют способ действия ребенка. Например, пирамидку можно собрать в любом порядке, не считаясь с величиной колец. В этих случаях помощь взрослого должна быть более значительной – без нее ребенок не научится промериванию.

     Внешние ориентировочные  действия, направленные на выяснение  свойств предметов, складываются  у ребенка не только при  овладении соотносящими, но и  при овладении орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет при помощи палки, ребенок может взять слишком короткую палку и, убедившись, что она не годиться, заменить ее более длинной, соотнося таким образом удаленность предмета с длиной орудия.

     От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов (9 с.97). Формируется новый тип действия восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помощи которой он измеряет свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для расстояния, форма отверстия в коробке – меркой для формы опускаемых в нее фигурок.

     Овладение новыми  действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. (9 с.97). Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного промеривания.

     В связи с этим  для ребенка двух с половиной – трех лет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом по величине, потом по цвету. Это, значит, что новые действия восприятия формируются раньше для тех свойств, от которых зависит возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства.

     Дети раннего возраста  еще плохо управляют своим  восприятием и оказываются не  в состоянии правильно выполнить  выбор по образцу в случае, если им предлагают для выбора  не два, а много разных предметов  или если предметы  имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов.

     Если ребенок, вступивший  в пору раннего детства, при  сравнении предметов любой из  них использует в качестве  образца, то позднее – на  третьем году жизни – некоторые хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства любых других предметов. Такими образцами могут служить не только реальные предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его памяти. Так, определяя предметы треугольной формы, он говорит: «как домик», «как крыша», определяя круглые предметы «как мячик», овальные «как огурчик», «как яичко». О предметах красного цвета он говорит: «как вишенка», зеленого «как травка» и т.д.

     Восприятие ребёнка  на всём протяжении раннего  возраста тесно связано с выполняемыми  предметными действиями. Ребёнок  может достаточно точно определять  форму, величину, цвет предметов,  их положение в пространстве  в тех случаях, когда это  необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.

     В других случаях  восприятие может оказываться  весьма расплывчатым  и не точным. Овладев достаточно точным восприятием  цвета в условиях выбора по  образцу, ребёнок во все не  учитывает цвет, когда ему предлагают простейшее конструктивное задание. Например, как строительно – конструктивные игры – разновидность творческой игры. В них дети отражают свои знания и впечатления об окружающем предметном мире, самостоятельно делают различные виды, возводят здания, сооружения, но в весьма обобщённом и схематизированном виде.

     Очень часто  строительно – конструктивная  игра, у детей младшего дошкольного  возраста, тесно переплетается с  ролевой игрой: в одних случаях  постройка служит началом ролевой  игры (построили театр и начали представление, построили корабль и отправились в путешествие и т.д.); в других случаях постройка почти не используется в игре, но является необходимой частью обстановки (построили вокзал, стали играть в железную дорогу). Многие строительно -  конструктивные игры протекают в форме ролевой игры, дети принимают на себя роли строительных рабочих, которые возводят постройку, строительный материал им подвозят шофёры, в перерыв обедают в столовой, после работы идут в театр и т.д.

     В исследовании  В.Г.Нечаевой раскрыты особенности  и значение строительно – конструктивных  игр:

- формирование и развитие  ориентировки ребёнка в пространстве, умения различать и устанавливать величину и пропорции предмета, пространственные отношения;

- умения оценивать  и учитывать при перестройке  свойства и качества используемых  в игру материалов, планировать  последовательность своих действий  и т.д.;

- приучение детей к целенаправленной, планомерной деятельности;

- позволяет формировать  у детей умения сравнивать, сопоставлять  созданную постройку с реальными  вещами и предметами и с  тем образцом, представлением, на  основе которого возводилась  постройка;

- развитие наблюдательности детей. (7 с. 136).

Таким образом, в строительно  – конструктивной игре происходит многогранное развитие умственной деятельности  детей раннего возраста.

     Когда начинает  рисовать, он вовсе не учитывает  цвет изображаемых предметов  или  предлагаемых ему образцов, а пользуется карандашом, цвет которых ему больше нравится.

     Знакомясь  со свойствами разнообразных  предметов – различными формами,  цветами, отношениями величин,  пространственными отношениями,  ребёнок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Такие представления образуются только в результате многократного выполнения действий восприятия с предметами, обладающими тем или иным свойством. А эти действия связаны с характерными для ребёнка видами практической деятельности, прежде всего с предметной деятельностью.  

     Для обогащения  ребёнка раннего возраста представлениями  о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными  разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учёта. В детской психологии, исследования показывают, что ребёнок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти – шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, синий, фиолетовый, белый, чёрный). (9 с.99).

     Овладение  речью осуществляется на основе  потребности ребёнка в общение  и происходит в процессе этого  общения. Потребность в общении  надо развивать.  В развитии речи отмечаются два периода: подготовительный и период формирования самостоятельной речи.

     Подготовительный  период относится к первому  году жизни. Он возникает в  результате эмоционального общения  ребёнка со взрослыми.

     Во втором  полугодии первого года на основе выделения предмета, зрительной и слуховой сосредоточенности, при активной помощи взрослого у ребенка развивается понимание речи взрослого, которую он относит к широкому кругу предметов и даже ситуаций. Слова ещё не дифференцируются на название предметов и названия действий.

     Важным  условием развития умственных  способностей детей является  работа над формированием речи. В дошкольной педагогике определены  основные компоненты развития  речи:

1)развитие словаря;

2)формирование грамматического строя;

3)воспитание звуковой  культуры речи;

4)формирование связной  (монологической) речи;

5)формирование разговорной  (диалогической) речи;

6)развитие умения слушать  речь других и вникать в  ее содержание. (14 с.11).

     Г.М.Лямина, отмечает, что: «Основную помощь детям в освоении норм родного языка должны оказывать занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим. Парадоксально, но именно это долгое время было слабым звеном методики». (14 с.29-30).

     В соответствии  с возможностями детей на первом году жизни должны быть решены следующие задачи воспитания:

- развития хватания, взятия  и ощупывания предметов как  первых целенаправленных действий. Развитие манипулирования с предметами (бросание, толкание, похлопывание и  др). Формирование целенаправленности действий на основе обучения (положить, наложить, вынуть и т.д.);

- формирование ощущений  и восприятии.

Развитие зрительной и слуховой сосредоточенности, умения найти взглядом источник звука;

- развитие понимания  речи взрослых.

Формирование у детей  потребности в общении со взрослыми. Установление эмоционального контакта. Понимание названий предметов, действий;

- развитие активной  речи ребёнка – гуления, лепета, а затем первых осмысленных  слов. (7 с.118).

     Основными  педагогическими условиями, обеспечивающими решение этих задач, являются постепенная дефференцировка среды, окружающей ребёнка, развитие предметной деятельности, постоянное общение взрослых с ребёнком, активное руководство им.

     Мышление  ребёнка до трех лет непосредственно  связано с восприятием, малыш мыслит, устанавливая связи между предметами и действуя ими. Среди всех психических процессов в раннем возрасте главная роль принадлежит воспитателю: поведение и сознание целиком определяются тем, что ребёнок видит здесь и сейчас. Мышление, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, психологи называют наглядно – действенным, основой её исходным пунктом становления всех форм мышления. (9). Именно настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта дают чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных – внутренних – форм мышления. Опыт этот у детей раннего возраста еще не осознан. Пока все ограничивается включением в «ткань» непосредственного, конкретного действия. Однако важно то, что предметы ребёнок воспринимает со стороны как практически-потребительских функций, так и абстрактных, общих свойств. Действия с этими предметами способствует развитию умения вычленять их существенные и функциональные признаки.

     Уже в период раннего детства ребёнок может совершать действия в уме, способен без внешних проб подбирать нужные детали, например, для пирамидки или матрешки. Такое мышление психологи называют наглядно-образным. (9).

     В раннем  возрасте наглядно-образное мышление только зарождается. Поэтому ребёнок не может выполнять сложные задания, а если  выполняет, то только в наглядно-действенном плане. Игры, с различными составными игрушками – пирамидками, кубиками, картинками, - развивают не только наглядно – образное мышление, но и восприятие, внимание, память, речь.