Развитие связной речи детей на основе ознакомления с пейзажными картинами

Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в  работах С. Л. Рубинштейна, Е. А. Флериной, А. А. Люблинской, В. С. Мухиной. В исследованиях  отмечается, что уже в два года ребенок с удовольствием рассматривает  картинки и называет их вслед за взрослым.

Е. А. Флерина считает, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные  возможности (дети реагируют на содержание и изображение – цвет, форму, построение).

Она выделяет в детском  восприятии следующие тенденции: тяготение  ребенка к яркому красочному рисунку; желание видеть на картинке все существенные признаки предмета (неузнавание ракурсных  построений и неудовлетворенность  ими детей 3 – 6 лет); затруднения  при восприятии светотеневого рисунка; затруднения малышей 3–5 лет при  восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета; положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции).

Развитие восприятия рисунка, по данным В. С. Мухиной, происходит по трем направлениям: изменяется отношение  к рисунку как к отображению  действительности; развивается умение правильно соотносить рисунок с  действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание  его содержания.

А. А. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка  надо учить, постепенно подводя его  к пониманию того, что на ней  изображено. Это требует узнавания  отдельных предметов (люди, животные); выделения позы и места положения  каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными  персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц людей).

С. Л. Рубинштейн, Г. Т. Овсепян, изучавшие вопросы восприятия картины, считают, что характер ответов  детей по ее содержанию зависит от ряда факторов. Прежде всего – от содержания картины, близости и доступности  ее сюжета, от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок. Характер ответов  зависит также от характера вопросов, определяющих умственную задачу. По одной  и той же картине на вопрос «Что нарисовано?» дети перечисляют предметы и объекты; на вопрос «Что делают на этой картине?» – называют совершаемые  действия. На предложение рассказать про то, что нарисовано, дают связное  высказывание. Следовательно, если педагог  злоупотребляет вопросом «Что это?», требующим  перечисления предметов, то он невольно задерживает ребенка на самой  низшей стадии восприятия.

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии  дидактических картин разных типов.

Предметные картины  – на них изображены один или  несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между  ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» – автор С. А. Веретенникова, художник А. Комаров).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся  в сюжетном взаимодействии друг с  другом.

М. М. Конина считала, что разные типы картин должны по-разному  использоваться в связи с различными задачами обучения родному языку. Предметные картинки располагают к занятиям номенклатурного характера, связанным  с перечислением и описанием  качеств и особенностей изображенного  предмета. Сюжетная картинка наталкивает  ребенка на рассказ, связанный с  интерпретацией действия.

Серия или набор  картин, связанных единым сюжетным содержанием, например (рассказ в  картинках) «Рассказы в картинках» Н. Радлова (М., Планета, 1992).

Используются и  репродукции картин мастеров искусства:

·         пейзажные картины: А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Март»; К. Юон «Мартовское солнце»; А. Куинджи «Березовая роща»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Сосновый лес», «Рубка леса»; В. Васнецов «Аленушка»; В. Поленов «Осень в Абрамцеве», «Золотая осень» и др.;

·         натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане», «Стакан и яблоневая ветка»; И. Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П. Кончаловский «Маки», «Сирень у окна».

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется  ряд требований: содержание картины  должно быть интересным, понятным, воспитывающим  положительное отношение к окружающему; картина должна быть высокохудожественной; изображения персонажей, животных и  других объектов должны быть реалистическими; условное формалистическое изображение  не всегда воспринимается детьми; следует  обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения. Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного. Сильное  сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость. Следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка.

Одним из приемов, подготавливающих детей к рассказыванию по картине, являются рассматривание и беседа по ее содержанию.

Рассматривание  картин, как считает Е. И. Тихеева, преследует тройную цель: упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображения, логического суждения и развитие речи ребенка.

Дети не умеют  рассматривать картины, не всегда могут  устанавливать взаимосвязи между  персонажами, иногда не понимают способы  изображения объектов. Поэтому необходимо учить их смотреть и видеть предмет  или сюжет на картине, развивать  наблюдательность. В процессе рассматривания активизируется и уточняется словарь, развивается диалогическая речь: умение отвечать на вопросы, обосновывать свои ответы, самому задавать вопросы. Следовательно, цель беседы по картине  – подвести детей к правильному  восприятию и пониманию основного  содержания картины и одновременно развитие диалогической речи.

Трудности восприятия и понимания детьми картины нередко  предопределены типичными методическими  ошибками воспитателя: отсутствием  вводной беседы и трафаретностью, шаблонностью постановки вопросов.

Роль картинки для  детей младшего возраста преимущественно  заключается в закреплении и  углублении детского опыта и лишь в небольшой мере в его расширении. Картинка для малышей должна приближаться, по словам Е. А. Флериной, к упрощенной реальности.

Рассматривание  начинается с внесения картины и  молчаливого ее созерцания. Но поскольку  малыши не могут молча смотреть на картину, воспитатель поддерживает разговор, обращает их внимание на предмет  или персонаж и постепенно развертывает беседу. Основной методический прием  здесь – вопросы. Вопросом педагог  сразу выделяет центральный образ (Кого вы видите на картине?), затем рассматриваются  другие объекты, предметы, их качества. Так последовательно идет восприятие картины, выделяются яркие детали, активизируется словарь, развивается диалог. Вопросы должны быть понятными, направленными на установление связей между частями картины, на постепенное усложнение. Кроме вопросов, используются пояснения, игровые приемы (детям предлагается мысленно поставить себя на место ребенка, который нарисован, дать имя персонажу; игра «Кто больше увидит?»). Последовательность вопросов обеспечивает целостное восприятие картины, а игровые приемы поддерживают интерес к ней. Такое рассматривание картины приближается к разговору воспитателя с детьми.

Усложненный вид  рассматривания – беседа по картине. Он отличается от предыдущего занятия  большей целенаправленностью, систематичностью вопросов, последовательностью рассматривания и обязательным участием всех детей.

Здесь используются, кроме вопросов, обобщение педагога, подсказ нужного слова, повторение детьми отдельных слов и предложений. Беседа завершается обобщающим рассказыванием. В такой беседе преобладают хоровые  ответы. Молчать и удерживать внимание к картине при индивидуальных ответах детям трудно. Речевые  реакции их замедленны.

При рассматривании картин воспитатель учитывает интересы детей, их психологические особенности. Так, если картина динамична («Кошка с котятами»), лучше в первую очередь  обратить внимание детей на динамику, действия персонажей (играющий котенок). Если картина яркая, красочная или  на ней изображено то, что бросается  в глаза, с этого и надо начинать рассматривание («Куры» – яркий  петух). Заранее (до занятия) картину  малышам показывать не рекомендуется, так как новизна восприятия потеряется, интерес к картине быстро пропадет. Самостоятельное восприятие у малышей  развито недостаточно.

В старшем дошкольном возрасте в беседе по картинам особое внимание обращают на более детальное  рассматривание в силу большей сложности  содержания. Картина может рассматриваться  по частям. Вначале – главное, затем  детали, которые дети должны заметить сами. Для последующих описаний следует  обратить внимание на интерьер, фон, пейзаж. Е. И. Тихеева советовала стремиться к тому, чтобы рассматривание картин способствовало развитию эстетических чувств. Важно также, чтобы ребенок образными словами выразил свое личное отношение к воспринимаемому пейзажу, реке, лесу. В связи с этим можно подобрать с детьми эпитеты, сравнения.

Э. П. Короткова рекомендует  использовать вопросы, развивающие  воображение и творчество.

Так, при рассматривании картины «Осенний день», говоря о  двух мальчиках, идущих в школу, можно  спросить: «Как вы думаете, о чем  они могут разговаривать?» По картине «Зимние развлечения» для  активизации воображения можно  задать такой вопрос: «Если подойти  поближе к месту, где веселится  детвора, что можно услышать?»  События, о которых говорят дети, будут связаны со звуковыми впечатлениями: слышно, как на морозе хрустит снег; слышен смех детей, веселые крики. Дети потом включают эти факты в  свои рассказы.

Повысит детскую  активность предложение самим задавать вопросы. Так в учебную деятельность детей вводится элемент самостоятельного поиска. Эти вопросы учитываются  при дальнейшем рассматривании. Например, на занятии по картине «Ежи» загадывается загадка про ежа. Детям напоминают, что они уже много знают  про ежей (чем питаются, как свертываются клубочком, как сердито фыркают). Затем предлагается подумать, что  бы им хотелось еще узнать про ежей, и задать вопрос. У детей может  появиться желание узнать, как  ежи делают норки, какими ежата родятся  и быстро ли растут. Далее они  рассматривают картину, которая  помогает получить ответ на эти вопросы. Своими пояснениями воспитатель  уточняет представления детей. В  конце беседы правомерно спросить: «Что нового вы узнали из беседы?» (Пример Э. П. Коротковой.)

Для активизации  речи и мышления использовались такие  приемы, как задание детям подумать («О чем вы еще хотели бы узнать?»), указание, в какой форме его  выполнить («Задайте вопросы»), подведение детей к обобщению («Что нового вы узнали?»).

Развитию творчества способствует прием придумывания детьми названия картины, обсуждения его, выбора наиболее удачного, сравнения с настоящим  названием.

Следовательно, рассматривание картин подготавливает детей к составлению  описаний и рассказов-повествований. От уровня содержательности рассматривания картины зависит эффективность  последующего обучения детей связным  высказываниям. Если содержание картины  не вызывает затруднений, на одном занятии  можно одновременно решать две задачи – рассматривания картины и рассказывания  по ней.

В методике развития речи выделяется несколько видов  рассказов детей по картине.

Описание предметных картин – это связное последовательное описание изображенных на картине предметов  или животных, их качеств, свойств, действий, образа жизни.

Описание сюжетной картины – это описание изображенной на картине ситуации, не выходящей  за пределы содержания картины. Чаще всего это высказывание типа контаминации (дается и описание, и сюжет).

Рассказ по последовательной сюжетной серии картин.

По существу ребенок  рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ. Дети учатся рассказывать в  определенной последовательности, логически  связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина, конец.

Повествовательный рассказ по сюжетной картине (условное название), по определению К. Д. Ушинского, «рассказ, последовательный во времени». Ребенок придумывает начало и  конец к изображенному на картине  эпизоду. От него требуется не только осмыслить содержание картины и  передать его в слове, но и с  помощью воображения создать  предшествующие и последующие события.

Описание пейзажной  картины и натюрморта, навеянное  настроением, часто включает элементы повествования. Вот пример описания картины И. Левитана «Весна. Большая  вода» ребенком 6,5 лет: «Растаял снег, и затопило все кругом. Деревья стоят в воде, а на горке домики. Их не затопило. В домиках живут рыбаки, они ловят рыбу».

В обучении детей  рассказыванию по картине выделяют несколько этапов.

В младшем дошкольном возрасте осуществляется подготовительный этап, который ставит своей целью  обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать  картины и отвечать на вопросы  по их содержанию.

В среднем дошкольном возрасте детей учат рассматривать  и описывать предметные и сюжетные картины сначала по вопросам воспитателя, а затем по его образцу.

В старшем дошкольном возрасте возрастает мыслительная и  речевая активность детей. Дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя  описывают предметные и сюжетные картины, составляют сюжетные рассказы по серии картин, придумывают начало и конец сюжету картины.

У детей постепенно формируют умение связно, последовательно  рассказывать о содержании картины  с помощью вопросов воспитателя, его дополнений, вместе с ним по логической схеме: «Кошка Мурка лежит  на... (коврике). У нее маленькие... (котята). Один… (котенок)» и т.д. В  процессе такого рассказывания активизируется словарь детей (котята, лакать, мурлыкать, корзинка с клубками). Занятие заканчивается  небольшим обобщающим рассказом  воспитателя, который объединяет детские  высказывания. Можно прочитать какой-либо авторский рассказ. Так, картине  «Куры» по содержанию соответствует  рассказ К. Д. Ушинского «Петушок с семьей». Потешки, загадки, короткие стихи могут быть использованы в  самом начале, в ходе беседы, при  ее завершении.