Реализация дифференцированного подхода к обучению младших школьников математике и естествознанию

2 группа – дети, со средними способностями, которые могут находить решения изменённых и усложнённых заданий, без помощи педагога, но иногда требующие пояснений, помощи со стороны учителя. У них хорошая память и внимание, грамотная речь, они отличаются высокой мотивацией в обучении, исполнительностью и добросовестностью. Им не требуется постоянное ненавязчивое внимание педагога, но необходимо включение в процесс обучения творческих заданий.

3группа – учащиеся, с высокими учебными способностями, умеющие справляться с заданиями за непродолжительный период и оказывать помощь другим. У них хорошо развита память, внимание, мышление, речь. Высокая мотивация в обучении, они способны самостоятельно регулировать свои действия. [19, c. 31] 

Таким образом, уровневая дифференциация предполагает овладение всеми учащимися уровнем обязательной подготовки, т.е. достижение ими основных планируемых результатов, а также в зависимости от индивидуальных особенностей достижения школьниками различных уровней образования путем применения методов, организационных форм, средств обучения.

В мировой практике выделяют следующие модели дифференциации предложенной А.А. Фирсовым:

1. Модель разнородных классов.

Во время работы с представленной моделью, ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе. Для отдельных предметов (иностранный язык, математика, естественные науки) материал систематизирован в разделы, на изучение которого отводится определённое время (около пяти недель). По завершению проводится диагностическое тестирование, которое помогает определить уровень усвоенного основного материала, и на основе анализа одним ученикам дается более сложный материал, а другим коррекционные задания или материалы.

После непродолжительного периода повторения материала для одних учеников и углубленных знаний для других, класс приступает к новому разделу. Учебные программы для этой модели спланированы так, чтобы при переходе к новому разделу те ученики, которые повторяли предыдущий материал, и те, кто получал дополнительный, оказывались в равных условиях.

2. Интегрированная модель - пример  внутренней дифференциации.

Акцент в данной модели делается на индивидуальное развитие, на индивидуальность, и самостоятельное обучение, поэтому детей с разными способностями, помещают в одну группу. Особенно важно отметить, что в интегрированной модели учебные программы, содержание обучения и учебная деятельность, значительно отличается от стандартных программ.

Интегративная модель, обладает большими возможностями учета различий детей, и "высокой степенью дифференциации", так как, по сути, для каждого ученика, могут быть созданы свои этапы обучения.

Представленные модели предполагает разные результаты для роли учителя. Теоретически педагог должен суметь подобрать и предложить каждому ученику в каждом предмете или теме такие условия обучения, которые были бы связаны с индивидуальными (когнитивными) условиями и потребностями.

Внешняя дифференциация реализуется в таких рамках, где ученик сам может выбрать учебные предметы, или в профиль класса, или класс, где проходит углубленное изучение цикла предметов. В.К. Шишмаренкова, считает, что внешняя дифференциация создается на основе таких принципов, как интересы, склонности, способности, достигнутые результаты, проектируемая профессия, формирование относительно стабильных групп, в которых требования и содержание образования к учащимся отличаются.[17].

Модели внешней дифференциации:

1. Модель потоков - пример внешней дифференциации.

Учащихся распределяют на три потока - продвинутый, средний и низкий, в соответствии с общим уровнем их интеллектуальных способностей, которые определяются в ходе начального периода (с помощью основанных наблюдений и мнений учителей или тестов), либо стандартизированными тестами.

Пределы отбора и деления на потоки строго определены, а перевод учащихся из одного потока в другой ограничен. Легче перейти из продвинутого потока в низкий, чем, наоборот. Это объясняется с тем, что ученик, который пришел из низкого потока навряд ли сумеет догнать пройденный материал, в отличие от ученика, пришедшего из продвинутого потока, который быстрее усваивает материал по всем предметам. Поэтому, вопрос о перераспределении маловероятен.

Обучение учеников в классе осуществляется коллективно и в равной степени по всем предметам. Исходя из этого, предполагается, что успехи детей будут приблизительно одинаковыми. В конце года, по введенным требованиям и нормам принимается решение, успевает ли тот или иной ученик за учебной программой или нет. Если же ученик не поспевает, ему дается возможность проучиться еще один год в этом же классе, и он обязан снова изучать содержание всех дисциплин. Если же ученик не усвоил  учебный материал и после второго года обучения, то его перемещают на поток ниже.

Данная модель подразумевает, что у каждого ученика  приблизительно одинаковый уровень интеллектуальных способностей, так как все дисциплины преподаются учителями на одинаковом уровне – когнитивном. Но, безусловно, у детей разные способности к разным дисциплинам.

2. Модель гибкого состава класса - пример внешней дифференциации.

По ряду предметов ученики обучаются в разного родах группах (например, общественные науки и физкультура) и в классах одного уровня. По другим (основным) предметам (математике, естественным наукам или языковым дисциплинам), выборка учеников в разноуровневые классы выполняется произвольно или проводиться в соответствии с требованием пропорционального разделения учащихся на основании социальной принадлежности, интеллектуальных способностей или пола.

В данной дисциплине - ученика могут приписать к группе определенного уровня, только после результата тестов. В основном в рамках определенного предмета существуют группы, состоящие из четырех основных уровней, и по каждому предмету ученик обучается в классе своего уровня. Требования и нормы по предметам и уровням закреплены, учащиеся могут переходить в класс из высокого или низкого уровня благодаря своей успеваемости и достижений по предмету, которые регулярно измеряются с помощью тестов. Возможность перехода из одного уровня в другой может реализовываться только в определенное время учебного года. Это обозначает, что в течение недели ученик ходит на уроки по одним предметам с тем же составом класса, а по другим - в классы с меняющимся составом (однородные или одноуровневые).[9, c, 4]

Между внешней и внутренней дифференциацией есть взаимосвязь. Если в государственной системе образования или в отдельной школе обеспечивается высокий уровень дифференциации, то необходимость осуществления внутренней дифференциации может быть значительно меньше. Необходимость дифференциации в рамках отдельного класса или школы будет меньше, если будет преобладать количество потоков, школ, отделений или классов в системе образования которые, дифференцированы по функциям, целям и составу учеников.[25]

 

 

1.2 Математика и естествознание как средства реализации дифференцированного подхода к обучению младших школьников.

Дифференцированный подход обучения в настоящее время является одним из основных направлений обновления школы. Этот процесс определяется тем, какую роль играет дифференциация в реализации образовательных систем, развития способностей школьников, индивидуализации их обучения, нормировании их учебной нагрузки и т.д. [12]

Главное в дифференцированном подходе – это продвижение учеников  развитие, усвоение ими знаний, навыков и умений, осуществление психологического комфорта ученикам на уроке. Таким образом, для более успешного усвоения учебного материала младшими школьниками, дифференцированный подход, можно реализовать на уроках математики и естествознания. [5]. Осуществлять дифференцированную работу можно при закреплении и повторении прежде изученного материала, поэтому давайте рассмотрим те способы дифференциации, которые содержат в себе задания по:

• Уровню творчества;
• Трудности;
• Объёму учебного материала.
• Степени самостоятельности учащихся;
• Характеру помощи учащихся;
• Форме учебных заданий.

Способы дифференциации могут пересекаться друг с другом, а задания предлагаться на выбор учащимся.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Данный способ полагает различия в характере познавательной деятельности учащихся, которая может быть продуктивной (творческой) или репродуктивной. К репродуктивным заданиям относят, типовые упражнения.

На уроках математики, это например:

• решение знакомых видов арифметических задач;
• нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов;
• решение простых уравнений и т. д.

На уроках естествознания это, например:

• пересказ знакомого текста;
• выполнение простых заданий на основе усвоенных приёмов.

К продуктивным заданиям можно отнести упражнения, которые отличаются от стандартных.

На уроках математики используют различные виды продуктивных заданий, например:

• классифицирование математических объектов (геометрических фигур, выражений);
• преобразование математического объекта в новый (например, простую арифметическую задачу нужно преобразовать в составную);
• задания с недостающими или лишними данными;
• выполнение задания разными способами, поиск наиболее целесообразного метода решения.[6]

На уроках естествознания используют такие задания, как  например:

• классификация животных;
• создание модели поведения объекта или героя, предсказание событий;
• задания с недостающими или лишними данными;
• выполнение задания разными способами, поиск наиболее целесообразного способа выполнения задания;
• самостоятельное составление кроссвордов по тексту.[23, c. 28]

Дифференцированную работу организуют разными способами. Чаще всего детям с низким уровнем обучаемости (первая группа) предлагаются репродуктивные упражнения, а детям со средним (вторая группа) и высоким  (третья группа) уровнем обучаемости – творческие задания.

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности. На уроках математики предполагает следующие виды заданий для наиболее подготовленных учащихся:

• усложнение математического материала (например, в задании для 2-й и 3-й группы употребляются двузначные числа, а для 1-й группы – однозначные);

• увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, во 1-й и 2-й группах предлагается задача в 3 действия, а в 3-й группе в 4 действия);
• выполнение сравнения в дополнение к первостепенному заданию (например, 1-й группе даётся задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите);
• использование обратного задания вместо прямого (например, 1-й и 2-й группам даётся задание на замену крупных мер мелкими, а 3-й группе – более трудное задание на замену мелких мер крупными).[21, c. 4]

На уроках естествознания предполагают несколько иные виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

• усложнение изучаемого материала (например, в 1-ой группе готовят пересказ текста учебника, во 2-ой и 3-ей – готовят дополнительный материал по теме);
• увеличение количества изучаемого материала (например, в 1-ой группе готовят опережающий материал или доклад кроме основного задания);
• использование обратного задания вместо прямого (например, 3-й группе даётся задание на составление кроссворда, а 1-й и 2-й группе на его решение.)[25, c, 38]

3. Дифференциация учебных заданий по объёму учебного материала.

Медлительные ученики, а также ученики с низким уровнем обучаемости, как правило, не успевают выполнять самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, у них уходит на это больше времени, чем у других. Другие ученики тратят это время на выполнение дополнительного задания, не требующего обязательного выполнения. Помимо творческих заданий, предлагаются более трудные, а также задания, из других разделов программы. Дополнительными могут быть нестандартные задачи, упражнения игрового характера, задания на смекалку. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, и задания из тетрадей «Окружающий мир»

4. Дифференциация по степени  самостоятельности учащихся.

Этот способ дифференциации не прослеживает различий в учебных заданиях для разных групп обучающихся. Всем ученикам дают выполнять одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством педагога, а другие самостоятельно.

На ориентировочном этапе учащиеся знакомятся с заданием, выясняют смысл и правила оформления. После чего некоторые учащиеся (чаще всего это 3-я группа) начинают выполнять задания самостоятельно. Другие с помощью учителя рассматривают способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Те дети, которым трудно работать самостоятельно (это дети 1-й группы, с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством педагога. Этап проверки проводится фронтально.