Родительская ответственность как феномен социального воспитания

        У  детей дошкольного возраста аффекты  проявляются в безудержном смехе  или плаче, в неоправданных страхах  и асоциальном поведении. Часто  такое поведение сопровождается  прекращением начатой деятельности, отказом от выполнения задания  и т.п. Отрицательно аффективно  окрашенные переживания вызывают  соответствующие реакции и формы  поведения - повышенную обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную неустойчивость [11;с. 71].

         Анализ аффективного поведения  дошкольников показывает, что причина  аффекта часто заключается в  том, что ребенок однозначно воспринимает  ситуацию и не имеет способов  ее переосмысления. В силу этого  он не может выйти из ситуации  и управлять ею. Изучение воображения  у детей с аффективным поведением  показало, что психологическое новообразование  дошкольного возраста у них имеет своеобразное строение. Так, у аффективных детей практически не развита внутренняя позиция - основной компонент воображения. Это ведет к тому, что дети с аффективными реакциями не умеют управлять своим воображением, оно часто становятся источником их собственных страхов, их эмоции непроизвольны. Изучение новообразований дошкольного периода развития показало, что выделенные Л.С. Выготским «обобщение переживания» и «интеллектуализация аффекта» как новообразования кризиса семи лет не совпадают друг с другом и обозначают разные реальности [24;с. 73]. Так, дети, имеющие способность к обобщению переживания, рисуют что-то страшное и некое средство, которое может помочь им в изменении ситуации. Дети же, владеющие интеллектуализацией аффекта (в нашем исследовании они обнаружились лишь среди младших школьников, и то в небольшом количестве), не просто рисуют эти средства, но обязательно изображают себя или то место, где они находятся, причем, как правило, все «страхи» располагаются вокруг самого ребенка. Если в первом случае отчетливо видно, что дети боятся, несмотря на святую воду или большого папу, идущего с работы, то во втором случае дети, как правило, не испытывают ярких эмоциональных переживаний. Таким образом, можно сказать, что обобщение переживания венчает собой развитие воображения и является как бы итогом включения воображения в развитие эмоциональной сферы дошкольника: например, ребенок, ставший в экспериментальной ситуации свидетелем крушения игрушечного поезда, отказывается вновь идти в экспериментальную комнату, ссылаясь на то, что не любит, когда поезда падают. Таким образом, он предвосхищает ситуацию, у него есть обобщение переживания, но сама ситуация для него еще несет аффективный смысл [17; с. 84].

        Кризис  же семи лет освобождает ребенка  от диктата наличной ситуации. Общение, лежащее в основе деятельности, становится произвольным и обеспечивает  условия психологического развития  в младшем школьном возрасте. Так, ребенок, нарушивший правило в игре «Съедобное - несъедобное», поймав мяч при слове «машина», говорит: «А машина шоколадная» или «А я нарочно вам поддался» [11;с. 89]. Таким образом, у него появляется способность переосмысления ситуации - он научается интеллектуализировать свой аффект.

       Проведенный  анализ особенностей дошкольного  периода развития в контексте  возрастных психологических новообразований, а также полученные экспериментальные  данные позволяют утверждать, что  магистральная линия развития  в дошкольном возрасте связана  с развитием произвольности в  эмоциональной сфере, что психологический  механизм произвольности эмоций  связан с развитием воображения. Основной деятельностью, которая  обеспечивает условия для этого, является детская игра во всем  многообразии ее форм и видов [17;с. 71].

         Одним из важнейших достижений  старшего дошкольного возраста  является осознание своего социального  «Я», формирование внутренней социальной  позиции. В ранние периоды развития  дети еще не отдают себе  отчета в том, какое место они  занимают в жизни. Поэтому осознанное  стремление измениться у них  отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках  того образа жизни, который они  ведут, это вызывает неосознанный  протест и сопротивление.

         Однако темпы развития у детей  не одинаковы, и это особенно  важно знать учителю. Возраст  от 6 до 7 лет является тем важным  периодом, кода происходит серьёзная  перестройка организма, когда он  наиболее уязвим. У будущих первоклассников  хорошо развиты крупные мышцы  туловища. Дети этого возраста  обычно хорошо бегают, прыгают. Но, как правило, у них недостаточно  развиты мышцы рук, не закончено  окостенение костей запястья  и фаланг пальцев, поэтому они  жалуются: «Я устала рисовать», «Рука  болит» [24;с. 71].

          Обучение в школе требует от  ребёнка большой физической выносливости, способности управлять своим  телом, своими движениями. Нередко  некоторые дети отстают в учении  именно из-за недостаточности  физического развития, физических  качеств. К моменту поступления  в школу важно развивать у  ребёнка: ловкость; скоординированность движений; гибкость; силу; выносливость. Последнее качество является важной характеристикой физического развития и тесно связано с работоспособностью необходимым условием для достижения успеха в учебной деятельности. Из-за недостаточности развития «ловких мышц» у ребенка возникают описки, пропуски букв. Трудности ещё более усугубляются, когда ребёнок пишет шариковой ручкой. Поэтому предпочтительнее давать дошкольнику в пользование краски, карандаши, которые хорошо развивают мелкие мышцы рук и зрительно-двигательную координацию, необходимые для овладения письмом [11;с. 56].

         К началу обучения совершенствуется  зрительный анализатор. Но в этом  возрасте еще и не осень  тонко и точно различают цвета. Поэтому нарушения особых гигиенических  требований к обучению: неправильная  или недостаточная освещённость, неправильное положение тетради  или книги, неправильная поза - всё  это очень быстро приводит  к нарушениям зрения.

           Большую роль в жизни ребёнка  имеет слово. Идёт накопление  и совершенствование словарного  запаса, развивается и совершенствуется  грамматический строй речи. Дети  очень любят слушать речь взрослых, но взрослые и учитель просто  не учитывают, что порог слышимости  и острота слуха достигнут  своих наибольших величин лишь  в подростковом возрасте. А в 6-7 лет тоны и звуки ребёнок  воспринимает хуже, чем слова. Учителю  важно следить за своей речью: «не глотать» окончания, произносить  все звуки, помнить о том, чтобы  темп речи был доступен и  понятен.

         Анализируя вышесказанное, отметим, что в старшем дошкольном возрасте  ребенок имеет относительно богатый  собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются старшим дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самосознания характерно не для всех детей, фактически достигших старшего дошкольного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду - кризису семи лет.

     Таким образом, можно выделить ряд условий, при  которых развитие ребенка старшего  дошкольного возраста будет наиболее  гармоничным:

- Оптимизация родительско-детских отношений: необходимо, чтобы

ребенок рос в атмосфере любви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям, заинтересованности в его делах и занятиях, уверенности в его достижениях; вместе с тем - требовательности и последовательности в воспитательных воздействиях со стороны взрослых.

- Оптимизация отношений ребенка со сверстниками: необходимо создать условия для полноценного общения ребенка с другими; если у него возникают трудности в отношениях с ними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников.

    - Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка: чем разнообразнее деятельность ребенка, чем больше возможностей для активных самостоятельных действий, тем больше у него возможностей для проверки своих способностей и расширения представлений о себе.

Развитие способности анализировать свои переживания и результаты своих действий и поступков: всегда положительно оценивая личность ребенка, необходимо вместе с ним оценивать результаты его действий, сравнивать с образцом, находить причины трудностей и ошибок и способы их исправления. При этом важно формировать у ребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится [17; с. 120].

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо".

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Родительская ответственность как феномен в социальном воспитании старших дошкольников

 

                                                               «...дошкольник не эстафета, которую

передает

семья в руки педагогов детского сада.

 Здесь важен не принцип параллельности,

а принцип взаимопроникновения двух

социальных институтов... Тенденция,

направленная на укрепление семьи,

минимизирует общественное воспитание

в пользу семейного».

(Из Концепции дошкольного  воспитания)

 

 Феномен в психологии  — общее понятие, относящееся  к предметам и явлениям объективной  или субъективной реальности, познаваемой  и познанной [18;с. 64].

 Феноменологический  подход использует принципы понимающей, а не объясняющей психологии, в отличие от ортодоксального и некоторых других подходов. В этом случае явление рассматривается многомерно, а не толкуется однозначно.

Родительская ответственность в структуре феномена родительства

По мнению Р.В. Овчаровой, родительство – «социально-психологический феномен, представляющий собой эмоционально и оценочно окрашенную совокупность знаний, представлений и убеждений относительно себя как родителя, реализуемую во всех проявлениях поведенческой составляющей родительства. Как надындивидуальное целое, родительство неотъемлемо включает обоих супругов, решивших дать начало новой жизни и, конечно, самого ребенка» [18; с. 25].

Р.В. Овчарова предполагает, что в развитой форме родительство включает:

• ценностные ориентации супругов (семейные ценности);
• родительские установки и ожидания;
• родительское отношение;
• родительские чувства;
• родительские позиции;
• родительскую ответственность;
• стиль семейного воспитания.

Большинством исследователей семья рассматривается как среда, где происходит выработка и принятие ценностей молодым поколением. Родители оказывают влияние на формирование иерархии ценностей у детей не только как эмоционально близкие люди, но и как представители мира взрослых, с которыми дети идентифицируются.

А.Н. Елизаров делает вывод о том, что «в качестве ведущей деятельности семьи правомерно рассматривать деятельность по сохранению, развитию, преобразованию и передаче последующим поколениям определенных ценностей, которые на субъективном уровне выступают как ценностные ориентации семьи» [19; с. 41]. В. Н. Дружинин говорит, что ценностные ориентации объединяют людей в семью и создают перспективу ее развития. Они определяют цели порождения и пути воспитания детей в семье [1; с. 76]. Исследователи вводят также понятие «сходство семейных ценностей», которое трактуется как социально-психологическое качество, отражающее совпадение, ориентационное единство взглядов, отношений членов семьи к общечеловеческим нормам, правилам, принципам формирования, развития и функционирования семьи как малой социальной группы [15; с. 36].

Таким образом, можно говорить о том, что ценности семьи являются мощным интегрирующим фактором для семейной системы — как на уровне взаимодействия супругов друг с другом, так и на уровне взаимодействия родителей с детьми. Кроме того, ценностные ориентации определяют динамику семьи в целом и родительства в частности.

Родительские установки и ожидания являются еще одной составляющей феномена родительства. Родительские установки — это определенный взгляд на свою роль родителя, включающий в том числе и репродуктивный компонент установки, основанный на когнитивном, эмоциональном и поведенческом компонентах. Родительские ожидания тесно связаны с родительскими установками; они предполагают право ожидать от других признания их ролевой позиции родителей, соответствующего поведения окружающих, согласованного с их ролью, а также вести себя соответственно ожиданиям окружающих.

По мнению Р.В. Овчаровой, родительские установки и ожидания включают три уровня презентации [18; с. 75]: