Роль і місце інтенсивного методу навчання іноземної мови

Катерина Євгенівна  вважає, що сеанси „міні-ермітажу" мають  певні переваги над релаксопедичними сеансами. Наприклад, релаксопедичний  сеанс вимагає детального попереднього ознайомлення учнів з технікою автотренінгу, відпрацювання ідеомоторних релаксуючих вправ кожним з них самостійно вдома або у ході позакласних занять. „Міні-ермітаж" вільний від цього. Окрім того, введення нової інформації у релаксопедичному сеансі відбувається лише після чотирьохелементного психорегулюючого тренування:

1)  фізичний спокій;

2)  психічний спокій;

3)  відчуття важкості  правої руки;

4)  відчуття теплоти  правої руки.

Згадане тренування забирає  до семи хвилин заняття. „Міні-ермітаж" за рахунок двохелементного психорегулюючого тренування (фізичний і психічний спокій) дозволяє на кілька хвилин скоротити підготовку до введення нової інформації. Таким чином збільшується час на власне введення останньої. Окрім цього релаксопедичні заняття протипоказані слухачам, які хворіють психічними захворюваннями. „Міні-ермітаж" слугує оригінальною формою відпочинку учнів і зняття стресів.

Після завершення „міні-ермітажу" учням інколи пропонується письмова робота з метою перевірки якості засвоєння нового матеріалу. Згодом активізується застосування нової інформації у ході виконання різноманітних творчих завдань. Тут знаходять своє місце так звані аукціони знань лексичних одиниць; диктанти з перешкодами; спектаклі, в яких кожен слухач грає певну роль тощо. Звичайно, особливе місце посідають рольові ігри із ситуаціями, максимально наближеними до життєвих проблем. У цьому плані показові теми: „В аеропорту", „У готелі", „Відпочинок", „Житло", „У магазині" та ін.

В системі сугестопедичних  занять К.Є. Загладкіної здійснюється глибоко вмотивована робота з формування навичок писемного спілкування. Слухачі не просто механічно виконують ту чи іншу письмову вправу, а, вживаючись у характер персонажу того чи іншого художнього твору або в ту чи іншу життєву ситуацію, пишуть повідомлення, листи, підписують листівки, готують тексти телеграм.

У майбутніх гідів-перекладачів на заняттях закладаються основи оволодіння науковим, художнім та публіцистичним стилями іноземної мови. Для цього  удосконалюються вміння читання  наукової, художньої та суспільно-політичної літератури, і все це пов'язується з тією чи іншою рольовою грою, що дозволяє сам процес навчання вести начебто на „другому плані”.

До системи таких  рольових ігор включаються тести  для оцінки основних умінь і навичок, що довершують вивчення тієї чи іншої теми. Результати сугестопедичного навчання оцінюються за такими комплексними критеріями: змістовно-комунікативним, мовним, психологічним та виховним. Перший визначає фактологічну повноту, правильність та комунікативну адекватність висловлювань. Другий передбачає виявлення кількості і характеру мовних помилок. Третій виявляє особистісно-творчий аспект мовлення, наявність елементів переконливої комунікації, мотивації та інтересу до навчальної діяльності. Четвертий дозволяє виявити ступінь реалізації таких нетрадиційних компонентів освіти як досвід емоційно-чуттєвого ставлення до світу та духовність.

Так зване „комунікативне вторгнення" в іноземну мову примушує Катерину Євгенівну враховувати симптомокомплекси важконавіюваних і легконавіюваних слухачів. Необхідні дані зібрані і відпрацьовані психологічною службою гімназії і сконцентровані в її науково-методичному центрі.

Визначивши за спеціальними списками важконавіюваних і легконавіюваних  учнів, викладач має можливість ознайомитись із симптомокомплексом кожного з них, який включає дані про темп психічної діяльності, характер переключення і стійкість уваги, рівень потягу до самовиявлення, характер мислення тощо. Співставивши згадані типові риси з індивідуальним виявом особистості слухача, викладач визначає особливості роботи з ним. Наприклад, важко навіювані вимагають розширення репродуктивної сфери пізнання. У них Катерина Євгенівна намагається

розвивати вміння і бажання  бути не лише організаторами, але й  виконавцями тих чи   інших заходів.   Легконавіюваним пропонується   більше  творчих завдань, надається допомога в подоланні такого комплексу як невпевненість у своїх силах, їх частіше залучають до організації творчих справ.

Сугестопедичні підходи  до навчання дозволили К.Є. Загладкіній  досягти високого рівня знань своїх учнів. Вони неодноразові призери та учасники міських, обласних і всеукраїнських олімпіад, а сама вчителька нагороджена Грамотою Міністерства освіти і науки України. Її методика збуджує інтерес учнів до занять, а головне — робить їх життя цікавим, змістовним, творчим. А творчість — це щастя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Розділ II. Використання інтенсивного методу в школі

2.1.Організація  інтенсивного методу навчання  іноземної                       мови.

Інтенсивний метод навчання іноземної мови розроблявся і  використовувався спочатку для дорослої аудиторії. Можливості і цілеспрямованості використання його при вивченні іноземних мов в школі обговорювалися з моменту його виникнення і до теперішнього часу.

Розглянемо можливості використання інтенсивних методик  в школі по трьом аспектам:

— відношення кількості  навчальних годин по інтенсивній методиці і по державному стандарту початкової школи;

— порівняння програм  навчання;

—результати навчання по звичайній та інтенсивній методиці.

Хронологічно, інтенсивний метод в початковій школі використовувався спочатку на позакласних та гурткових заняттях.

Зрозуміло, що при позакласному використанні інтенсивного методу проблема його відповідності і порівняння з традиційними методиками по цим  трьом аспектам, зайва.

Але зупинимося на цьому  питанні детальніше по матеріалу  статті Денисової Л.Г. „Інтенсивна методика на позакласних заняттях в школі ". Природно, що в першу чергу автор розглядає необхідний мінімум годин для проведення цих занять і пропонує наступне. „Бажаний мінімум часу — 6 годин на тиждень, тобто 3 заняття по 2 години". Розуміючи, що такої кількості годин отримати не можливо, додає: „Якщо немає можливості виділити таку кількість годин, можна зменшити час занять до 3 годин на тиждень, тобто 3 заняття по 1-ій годині ". Отже, навіть для позакласних занять по інтенсивній методиці в школі неможливо виділити достатню кількість годин для збереження „інтенсивності", і всі решта рекомендацій автора перетворюються в теоретичні, абстрактні, недоречні для обговорення.

Аналогічно розцінює ситуацію з використанням інтенсивної  методики Єлухіна Н.В. „Однією з відмінностей інтенсивних методів навчання є сконцентрованість   навчальних    занять:    від    10    годин   на    тиждень —

напівінтенсивний курс, до 20 годин на тиждень — помірно  інтенсивний курс, 7-9 годин на тиждень — дуже інтенсивний курс. Очевидно, робить висновок автор, „що ці параметри не відповідають вимогам навчання середній і початковій школі, де сітка годин не перевищує 1-6 годин на тиждень, а навчання продовжується від 7 до 11 років". Та продовжує: „В цьому випадку ми маємо право говорити не про інтенсивність навчання як такого, а про інтенсифікацію навчання".

Однак більш детальніше проблема інтенсивного метода в школі  досліджує Денисова Л.Г. в своїй  статті „Місце інтенсивної методики в системі навчання іноземній  мові в середній та молодшій школі". Вона пише наступне: „Автори як практичних рекомендацій, так і методичних статей, пропонують різновиди багатьох умов, систем і підсистем в рамках шкільного використання інтенсивних методик. Все це свідчить про успішності використання інтенсивних методів на різних етапах і при наявності найрізноманітніших умов навчання в початковій та середній школі ". Настав час систематизувати і виділити оптимальний варіант. Розглянемо інтенсивні методики в 3 „вимірах", виявимо їх відповідність з:

1)  державним стандартом по інтенсивних методиках;

2)  різноманітними  моделями навчання;

3)  загально програмовими  вимогами і цілями навчання.

Потреба в державному освітньому стандарті виникла в  зв'язку з демократизацією освіти України, яка дозволила кожній окремій школі працювати за більш-менш автономною системою освіти. В цих умовах стандарт є стержнем і основою, яка являється обов'язковою і незамінною для всіх типів шкіл.                                                            

Державним стандартом по іноземним мовам стає базовий рівень знань. Досягнення його обов'язкове для всіх учнів, незалежно від типу школи та специфіки курсу навчання.

Інтенсивна методика може розглядатися в двох ракурсах відповідно до стандарту:

1) як технологія, яка дозволяє реалізувати цілі, викладені в рамках стандарту;

2) як технологія, яка  дає можливість підвищити рівень  навчання, який закладений в стандарті.

Серед різноманіття моделей  навчання іноземним мовам в сучасній школі слід виділити декілька найбільш типових та зарекомендованих себе позитивно.

Це, перш за все, найбільш поширена модель початкової школи – 2-4 класи, - яка за своїми умовами  навчання найбільш відповідає вимогам  стандарту.

Відома друга модель – 2-12 класи, – яка є ніби-то розширеним навчанням іноземної мови в рамках загальноосвітньої школи.

Досить широко відомі школи з поглибленим вивченням  іноземної мови, де модель „2-12”  відрізняється щільністю по горизонталі: кількість годин на тиждень (4-8 годин) значно перевищує кількість годин  на тиждень в загальноосвітній школі (3 години).

Модель профільного  навчання іноземним мовам на дорослому  етапі являє собою „надбудову”  над стандартом. Навчання ведеться в 10-11 класах і охоплює тих учнів, які бажають удосконалюватися у  іноземній мові, обравши один із профілей: гуманітарний, естетичний, економічний, фізико-математичний, технічний, природно-науковий.

І, нарешті, модель „друга іноземна мова в школі”, існує в  декількох варіантах, основні з  них:

− з 2 по 4 клас;

− з 5 по 12 клас;

− з 7 по 12 клас;

− з 8 по 12 клас;

− з 10 по 12 клас.

Очевидно що інтенсивна методика в тій чи іншій мірі, в тому чи іншому об’ємі, на тому чи іншому  етапі  навчання  іноземним  мовам  може бути використана в кожній з цих перерахованих моделей. Однак при врахуванні її специфіки — навчання усному спілкуванню за короткий термін — найбільш успішно вона може бути використана:

— на кінцевому етапі початкової шестилітньої освіти (2-4 класи);

— на кінцевому етапі  навчання базової школи (7-9 класи);

— на кінцевому етапі  навчання в повній середній школі (профільний курс: 10-12 класи);

— на початковому етапі  при вивченні другої іноземної мови.

В зв'язку з демократичними перетвореннями на Україні виникають  зміни в сфері навчання. Однією з них є повна зміна програмного  забезпечення зі всіх предметів. В предметній області „іноземна мова" вже створений ряд програм для вищезгаданих моделей навчання іноземних мов. В них враховані передові тенденції в конструюванні програм з іноземних мов, використаний досвід, накопичений міжнародною спілкою, дослідження вітчизняних авторів.

Сучасні програми з іноземних  мов містять матеріали, орієнтовані  як і на кінцевий продукт, так і  на процес навчання. Програми, орієнтовані  на продукт відображають кінцеві  цілі навчання. В програмах, орієнтованих на процес, ставиться акцент на засоби навчання, на опис конкретних методичних прийомів, в найбільшій мірі підходящий для реалізації програмних цілей. Цей вид програм є менш звичним для української школи і є інновацією в області вітчизняної теорії програмного забезпечення.

В програмах, орієнтованих на процес навчання враховуються особливості організації навчального процесу в школі: іноземна мова вписується в загальну сітку годин і вивчається одночасно з іншими навчальними предметами. Однак сугестопедичне навчання передбачає певну концентрацію навчальних годин. На початкових етапах слід виділити чотири години на тиждень за рахунок шкільного компонента навчального плану. Їх слід розділити на два заняття по дві години кожне. При необхідності кількість годин на тиждень можна скоротити до трьох занять по одній годині. Такий підхід до вивчення іноземної мови в початкових класах буде мати наступний вигляд (див. табл. №1).

Варіанти	Адекватний (найбільш сприятливий)	Можливі
Кількість годин на тиждень	4	3
Кількість   годин/занять   на тиждень	2 заняття по 2 години	3 заняття по одній  годині

В загальному вигляді  мета сугестопедичного курсу визначається, перш за все, як навчання усним формам спілкування на мові, що вивчається: аудіювання і говоріння. Однак, пролонглованість шкільного сугестопедичного курсу дає можливість приділити увагу письмовим формам спілкування. Письмове спілкування передбачає засвоєння таких видів мовної діяльності, як читання та письмо (письмове мовлення).

Практика показує, що використання інтенсивного методу позитивно  впливає на оволодіння і навчання іноземним мовам в школі. Розширення цілей навчання в шкільному сугестопедичному курсі передбачає активізацію набутих раніше мовних умінь, формування більш високого рівня комунікативної компетенції, а також більш глибоку систематизацію граматичних знань учнів.

Інтенсивна методика — це система, яка з'явилась у відповідь на вимогу часу. В загальному вигляді ці вимоги можна звести до прискореного процесу навчання іноземних мов при мінімальних енергетичних затратах суб'єкта (учня).