Розвиток системи спеціальної освіти дітей з вадами мовлення в Україні

Б. Принципи відбору  змісту спеціального навчання (корекційно-розвивального  та компенсаторно-адаптаційного)

1. Мовленнєві розлади  в дітей дошкільного віку (група  дефектів, що виявляється в порушеннях  формування всіх сторін мовлення, - загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ), його фонетико-фонематичної  сторони (ФФН), темпу і ритму  мовлення (заїкання) мають різну симптоматику, походження і природу та потребують для усунення їх різних за змістом корекційних програм.

2. Мовленнєва функція  та її механізми мають складну  багаторівневу структуру. Тому  залежно від характеру ураження  її механізмів (органічного й функціонального), рівня, локалізації та розмірів порушення навіть усередині однорідного мовленнєвого дефекту виділяють його різні варіанти, які відрізняються характером провідного і системно зумовленого порушень, ступенем їх тяжкості, а також наявністю чи відсутністю супутніх відхилень. Це передбачає необхідність розроблення диференційованого змісту навчання дітей навіть з однорідним дефектом (зокрема дітей з ЗНМ, ФФН)

3. Відбір змісту спеціального  навчання необхідно проводити  з орієнтацією на усунення провідного дефекту і пов’язаних з ним системно зумовлених порушень сенсорної та мовленнєвої функції. Слід також врахувати їх негативний вплив на формування інших психічних функцій і в подальшому на навчання дитини в школі.

4. Останнє передбачає розробку пропедевтичного компонента спеціального навчання, спрямованого на формування певного рівня мовленнєвого та розумового розвитку дитини, необхідного для засвоєння шкільних знань і попередження шкільної неуспішності (особливо з предметів мовного циклу).

5. Корекційне навчання  має передбачати нормалізацію  порушених контактів дитини з оточуючими та її соціальну інтеграцію. Цей розділ навчання має спрямовуватися на усунення психогенних порушень у дітей з вадами мовлення (страху мовлення, почуття обмеженості і пригніченості, фіксації на своєму дефекті), розвиток комунікативних умінь і навичок, виховання активності та товариськості. З огляду на це система знань з розвитку мовлення дитини повинна будуватися з урахуванням їхньої психотерапевтичної спрямованості.

6. Зміст корекційного  навчання має будуватися з  урахуванням рівня сенсо-моторного,  мовленнєвого і розумового розвитку  дитини.

7. Під час відбору змісту навчання і визначення корекційних програм розвитку необхідно враховувати закономірності зворотного розвитку порушених функцій та його межі.

          Усе відзначене вище дає підстави виділити такі варіанти навчання дітей з розладами мовлення:

І варіант. Для дітей, які вступають до масових дитячих садків, навчання проводять за загальноосвітніми програмами виховання і навчання дітей у дитячих закладах з певними корективами в деяких розділах (розумовий розвиток, образотворча діяльність, математика). Компенсаторно-корекційне навчання і підготовка дітей до школи проводяться за спеціально розробленими програмами.

ІІ і ІІІ  варіанти. Навчання дітей, які вступають до спеціальних дитячих садків чи в підготовчі групи при мовленнєвих школах (діти з тяжкими порушеннями мовлення).

 До структури тяжких  порушень мовленнєвого розвитку  входить не мише мовленнєвий  дефект, а й специфічні особливості формування інших психічних функцій.

Залежно від ступеня  вираженості цих дефектів доцільно проводити диференційоване навчання дітей за двома програмами.

ІІ варіант навчання для дітей з першим і другим рівнем недорозвитку мовлення і збереженим невербальним мисленням передбачає засвоєння змісту загальноосвітніх програм ( І варіант навчання), але протягом тривалішого часу. Корекційно-компенсаторного навчання проводиться за спеціальними програмами, спрямованими на формування компенсаторних способів мовленнєвої діяльності шляхом максимального використання збережених аналізаторних систем, опори на різні рівні організації мовленнєвої функції і в цілому на всю психічну сферу дитини та окремі психічні процеси.

ІІІ варіант навчання призначений для дітей з першим та другим рівнем недорозвитку мовлення та вираженими відхиленнями у стані інтелекту, особливо невербального мислення, та моторних функцій різного рівня. Загалом, такі діти, мають навчатися за спеціальними освітніми та компенсаторно-адаптаційними програмами.

Освітня програма будується  з урахуванням научуваності цієї групи дітей і спрямована на соціальну  реабілітацію шляхом забезпечення їх необхідним рівнем знань і практичних умінь, потрібних для адаптації  в соціальному середовищі.

Компенсаторно-корекційна програма передбачає поглиблену роботу з корекції психічних функцій, рухової та сенсорної сфер, пізнавальної діяльності та розвитку мовлення.

Принципи визначення мінімального обсягу знань, умінь і  навичок, що встановлюються загальноосвітніми та корекційно-компенсаторними галузями навчання.

1. Мінімальний обсяг засвоєння відзначених структур має визначатися диференційовано за кожним із варіантів навчання.
2. Під час його визначення слід враховувати:

а)  прогноз зворотного розвитку провідного дефекту, який визначається:

• походженням дефекту (органічними ураженнями чи функціональною недостатністю специфічних мовленнєвих та загально функціональних механізмів);
• характером та вираженістю системно зумовлених чи вторинних порушень);
• наявність чи відсутністю супровідних відхилень;
• темпами розвитку дитини

б) реальні потенційні можливості дитини.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Закономірності та принципи мовлення учнів з порушеннями мовленнєвого розвитку

Основні завдання державного стандарту загальної  шкільної освіти дітей із ПМР:

-     окреслення обсягу загальної шкільної освіти, та рівнів його засвоєння;

-      визначення державних вимог (критеріїв та форми оцінки) до мінімального  рівня засвоєння змісту освіти, що засвідчує досягнення мети, загальноосвітньої підготовки, на певному віковому етапі розвитку дитини.

-  визначення корекційно-привентивних психолого-педагогічних засобів запобігання загальної та парціальної неуспішності.

Основною метою державного стандарту навчання дітей із ПМР  є визначення обсягу і змісту роботи та планомірне впровадження у цілісний процес їх дошкільного і шкільного навчання системи психолого-педагогічних засобів запобігання, виникнення труднощів у засвоєнні програмного матеріалу, що забезпечить якісне засвоєння знань, умінь та навичок.

  Корекційне і привентивне (розвивальне) навчання об’єднує спільність мети:

-  розвиток аномальної  дитини, через виправлення порушених  у дитини психічних структур, процесів, функцій.

-  шляхом інтенсивного  розвитку достатньо зрілих  сформованих  структур.

Розробка освітніх стандартів дітей із ПМР охоплює визначення: загальних і конкретних компонентів навчальної діяльності, навчальних здібностей, прийомів розумової діяльності, комунікативної компетенції.

 Загальні  і конкретні компоненти навчальної  діяльності дітей з ПМР. Діяльнісне трактування освіченості, базується на ідеї суб’єктивних можливостей дитини здійснювати навчальну діяльність і мислення. Використання діяльнісного підходу у процесі навчання дітей з ПМР необхідне для того, щоб розглядати їхню освіченість не як відтворення певного набору інформації з різних навчальних предметів, а як формування базових інваріантних дій та операцій. До них традиційно відносять прийоми організації самостійної діяльності, логічні прийоми (їх послідовність, закріпленість за окремими предметами).

У якості базових дій  виділяють синтетичні (симультанні, сукцесивні) структури.

Навчальні здібності  дітей із ПМР

Зміст спеціальної роботи спрямований на розвиток у дітей  базового обсягу інваріантних дій та операцій (симультанні та сукцесивні синтези), логічно визначає зміст другого напрямку роботи – формування в дітей із ПМР, тих спеціальних здібностей, що безпосередньо зумовлюють успішне засвоєння програмного матеріалу. Рівень розвитку навчальних здібностей пов'язаний з достатньою сформованістю у дітей синтетичних структур.

Прийоми розумової  діяльності дітей із ПМР (алгоритмізованість навчання) формування у школярів із ПМР прийомів розумової діяльності забезпечення опанування вміння спеціально не відтворювати в думці і не висловлювати в мовленні всі ланки доведення. У свою чергу, така робота сприятиме прискоренню автоматизації мисленнєвих дій і здійсненню їх без усвідомлення математичних і орфографічних правил, на яких вони базуються. В результаті це дасть змогу дитині значно збільшити обсяг інформації що передається.

Комунікативна компетенція дітей із ПМР (здібність до спілкування). Основна проблема з якою стикається дитина у ранньому віці – труднощі встановлення взаємин з дорослими людьми, яким належить провідна роль у створенні адекватних умов комунікативної діяльності. У зв’язку з цим, актуальним стає розв’язання проблеми розвитку і корекції комунікативних якостей дітей до спілкування. Відбір та відпрацювання мовленнєвого матеріалу для спілкування, здійснюється у відповідності зі спеціальними і навчальними програмами і передбачає логічний послідовний вихід на розв’язання не лише завдання набуття мовленнєвих умінь та навичок, а передусім на формування здібності, реалізувати той чи інший комунікативний намір орієнтуватися в умовах комунікативних задач.

Підсумовуючи можна  сформулювати основну закономірність логодидактики: процес формування у  дітей із ПМР знань, умінь та навичок, може бути значно підсиленим за умови  врахування особливостей і характеристик  кожної із його формату: суб’єкта, який пізнає (це учень), та об’єкта, що пізнається (програмний матеріал), середовище, що організовує навчання.

Важливим принципом  побудови змісту корекційно-привентивного  навчання дітей із ПМР є:

• класифікація дефекту, що викликає необхідність ретельного, психофізіологічного і психолого-педагогічного аналізу причини труднощів у навчання.
• запобігання труднощів навчання, що передбачає врахування стану сформованості симультанних та сукцесивних структур, які забезпечують достатній розвиток загальних та спеціальних навчальних здібностей дітей.
• адаптаційна спрямованість навчання, хід якого оперативно, безперервно підлаштовується до індивідуальних особливостей програмного матеріалу, з тим, щоб сформовані в них уміння здійснювалися швидко, злито, симультанно, тобто перейшли у навичку.
• опора у навчанні на збережені аналізаторні системі та на окремі добре розвинуті психічні процеси, що базуються на вченні про функціональні системи та їх пластичність.
• контроль, який ґрунтується на тому, що порівняння дії, яка виконується з вихідним положенням забезпечується лише потоком зворотної сигналізації.
• урахування індивідуальних особливостей дитини логопата визначає необхідність уточнення мотивів, активізацію діяльності знання негативних установок.
• формування знань і прийомів розумової діяльності у їх єдності, що базується на положенні про те, що найоптимальнішими механізмами навчання, які ведуть до стійкого запобігання дефекту, є ті, які дають змогу відтворити в розгорнутому вигляді внутрішню структуру за допомогою розкладання її на операції, що відповідають структурі знання.
• системний підхід побудований на розумінні того, що причини труднощів дошкільного і шкільного навчання, можуть торкатися різних компонентів пізнавальної діяльності та мотиваційної сфери дитини.
• активізація компенсаторних процесів, що побудована на засадах нейтралізації наслідків первинних дефектів, або надання їм більш доброякісного характеру.
• культивування індивідуальних здібностей логопата, згідно з яким навіть просте усвідомлення своїх можливостей, стане потужним спонукальним мотивом досягнення і служитиме поштовхом до саморегуляції.

   В основу базових  навчальних планів шкіл-інтернатів  для дітей із ПМР покладено зміст освіти загальноосвітніх шкіл, що визначило систему на певному етапі навчання.

Навчальними планами визначається обов’язковий освітній рівень, яким має оволодіти кожний випускник спеціальної школи з основного програмного матеріалу.

На сучасному етапі  розвитку, спеціальна школа для дітей  із ПМР потребує створення базових  варіантних навчальних планів, які б враховували можливості цієї категорії учнів, у досягненні обов’язкового освітнього рівня залежно від характеру і природи їхніх мовленнєвих порушень та особливостей психічного розвитку на основі внутрішньо класної та позакласної диференціації. Це,  у свою чергу, потребує обґрунтування і розробки змісту варіативних навчальних планів для основних груп учнів-логопатів:

• І варіант – для дітей з ІV і ІІІ рівнем загального недорозвитку мовлення.

• ІІ варіант – для дітей з ІІ рівнем загального недорозвитку мовлення.

• ІІІ варіант – для дітей зі складними формами мовленнєвого недорозвитку.

Основу варіативних  навчальних планів можуть становити:

• І варіант – навчальний план і зміст програми масової школи з відповідним її  переглядом, що визначатиметься співвідношенням достатньо зрілих та порушених психічних структур, процесів і функцій учнів та особливостями загального психічного розвитку.
• ІІ варіант – навчальний план і зміст програми масової школи, які, однак, матимуть корекційно-превентивну спрямованість вже за рахунок подовженого терміну навчання і застосування спеціальних методик.
• ІІІ варіант – спеціально розроблений план і корекційна робота.

Внутрішньокласна диференціація  і, відповідно, подальше пристосування  базового навчального плану до конкретного  контингенту учнів може забезпечуватися за умови врахування як складності дефекту (недорозвиток мовлення, інтелектуальна недостатність, недорозвиток навчальних здібностей), так і характеру труднощів у засвоєнні програмового матеріалу.

Методична реалізація теоретичних положень корекційно-привентивного навчання дітей із ПМР полягає:

• у впровадженні в роботу шкіл системи психолого - педагогічних і нейропсихологічних засобів спрямованих на забезпечення, своєчасного і цілеспрямованого прогнозування виникнення можливих труднощів у дошкільному та шкільному навчанні.
• у методичному забезпеченні одночасної підготовки дітей до опанування інтелектуальних навичок (читання, письмо, рахунок) шляхом розвитку обов’язкового обсягу інваріантних дій та операцій, спільних для різних видів навчальної діяльності.
• у впровадженні у практику спеціальних шкіл тестів досягнень з математики, граматики і орфографії, читання, природознавства з метою планомірного і систематичного визначення рівнів засвоєння дітьми програмного матеріалу.
• у забезпеченні своєчасної організації спеціального навчання спрямованого на заміну одного індивідуального способу діяльності дитини іншим за умови виявленої некомпенсованості окремих, важливих для навчання, але недостатньо розвинутих навчальних здібностей.
• у впровадженні в практику спеціальних шкіл системи формування швидкого, прихованого (неусвідомленого) знаходження суттєвих ознак шляхом алгоритмізованої практики, що сприятиме утворенню в них неподільних перцептивних одиниць.
• у розробці відповідних посібників та підручників.