Розвиток системи спеціальної освіти дітей з вадами мовлення в Україні

Поділяючи цю точку зору, зазначимо, що розкриття потенційних  можливостей дітей з психофізичними порушеннями залежить не стільки  від форм навчання (інтернатна чи інклюзивна), хоча вони й визначають різний ступінь  соціальної адаптованості, скільки від гнучкості системи спеціальної освіти, рівня та діапазону наданих послуг, які задовольняють їхні потреби (раннє виявлення порушень, єдність діагностики і корекції розвитку, наступність дошкільного, шкільного і після шкільного змісту освіти тощо).

Сказане вище підтверджується досвідом Хортицького багато профільного навчально-реабілітаційного центру, створеного на базі спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату. В навчально-виховній роботі центру гармонійно поєднуються різні засоби реабілітації: медичні, психодіагностичні, соціально-педагогічні, професійні. Організаційно-технологічне поєднання різних програм реабілітації, їх інтеграція у навчально-виховний процес відкриває великі перспективи для виховання в учнів життєвої компетентності. Цьому сприяє доступність, варіативність, індивідуалізація освітньо-виховних послуг, що максимально забезпечує інтереси учнів не залежно від віку і складності порушень. Різнобічний розвиток здібностей, духовних цінностей, удосконалення особистісних якостей, фізичного і психічного розвитку вихованців не виникає на порожньому місці. Цьому передувала велика робота педагогічного колективу зі створення належної матеріально-технічної бази, інтенсивних і високопродуктивних технологій навчання, що забезпечують виконання таких видів пізнавальної діяльності, які малодоступні учням через конкретні обмеження життєдіяльності. [6]

Розкриття потенційних  можливостей розвитку визначається також наявністю індивідуальних навчальних планів і програм, спеціального обладнання, спеціальних методик, диференційованістю медичних, логопедичних, соціально-психологічних послуг, творчістю і професійністю вчителя. Зміна форм навчання зовсім не означає зміну методології побудови і організації спеціальної освіти, її орієнтації на ефективне використання збережених функцій і аналізаторних систем, здатних взяти на себе корекційно-компенсаторне навантаження та забезпечити цілеспрямований розвиток психічних процесів. Саме цим визначається рівень опанування знань, умінь, навичок та набуття життєвого досвіду, а відтак - і відповідна освіченість учня, його інтеграція в суспільство.

Реформування національної системи спеціальної освіти на засадах  доступності і рівноправності має  відбуватися не шляхом механічного  копіювання європейського досвіду  інклюзій, а на основі врахування соціокультурних факторів розвитку нашого суспільства, надбань практики щодо комплексної психолого-педагогічної і медичної корекції порушень розвитку особистості дитини. Ігнорування цього неминуче призведе до втрати дітьми того обсягу корекційної допомоги, яку вони отримують в умовах функціонування шкіл-інтернатів.

Зважаючи на вище, Інститут спеціальної педагогіки розпочав широкомасштабний експеримент, метою якого є створення  та апробація нових моделей спеціальної  освіти, які б сприяли реалізації прав дитини на рівний доступ до якісної освіти і водночас забезпечували надання їй комплексних психолого-педагогічних, медичних і соціальних послуг. В рамках цих моделей учні не тільки мають вписатися у загальноосвітню систему, стати частиною дитячого колективу, але й отримати достатній обсяг послуг, необхідні соціальні навички, відчути себе потрібними. Водночас модернізація системи спеціальної освіти відбувається в умовах, які не повною мірою відповідають потребам часу. Мережа спеціальних закладів, особливо для дітей зі складною структурою порушень психофізичного розвитку (дитячий аутизм, діти з комбінованими вадами), формується повільно і охоплює незначну кількість дитячого населення. За своїм змістом спектр спеціальних послуг обмежений. У зв'язку з цим необхідно передбачити розробку сучасної нормативно-правової бази спеціальної дошкільної, шкільної і після шкільної освіти, діє заходів підтримки їх функціонування, науково-методичного та інформаційного супроводу, реконструювати систему підготовки і перепідготовки кадрів з урахуванням парадигм нової філософії спеціальної освіти. Водночас, характерною негативною тенденцією сьогодення - є стихійність, поспішність, а часом і волюнтаризм. У збільшенні кількості учнів, охоплених інклюзивним навчанням, без одночасного створення і впровадження спеціальних програм, спеціальних методик викладання, розширення діапазону, спеціальних освітніх послуг та процедур переходу до інклюзії, це - на наш погляд, спричиняє ризик невдач у задоволенні освітніх потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку, зневіру громадськості в можливості їх навчання в загальноосвітній школі, незважаючи на риторику щодо перспектив філософії інклюзивного навчання. [7]

В суспільстві, в засобах  масової інформації, серед науковців  та педагогічної громадськості закономірно постають питання: Чи готове наше суспільство (морально, психологічно і соціально) задовольнити навчальні потреби дітей з психофізичними порушеннями в середовищі “здорових” однолітків? Чи зможуть ці діти “вписатися” в загальноосвітній простір, розкрити свої потенційні можливості і стати корисними членами суспільства? На сьогодні мало хто з науковців візьме на себе сміливість, аби позитивно оцінити ці кроки. 
Концепція інклюзивного навчання є складною і багатоаспектною проблемою. Вона містить низку сегментів, без попереднього розв'язання яких ця ідея приречена на неуспіх. Потрапивши до загальноосвітнього закладу глуха, сліпа, розумово відстала ... дитина залишиться самотньою, з комплексом проблем, якщо одночасно з цим не розширюватиметься рівень і обсяг спеціальних освітніх послуг, зокрема таких як: навчання за індивідуальними навчальними планами, програмами, підручниками (особливо в початковій школі), наявність спеціального обладнання, дидактичних матеріалів, надання діагностичних, консультативних і дійових послуг спеціалістами (логопедичні, медичні, соціальні, фізіотерапевтичні та ін.). [5]

Дотримання та реалізація прав кожної дитини народитися здоровою, вижити і скористатися умовами для  різнобічного розвитку, бути надійно  соціально і психологічно захищеною до певної міри ускладнюється, оскільки ці гарантії мають дещо декларативний і риторичний характер. Не розроблено поки що й механізми державного і громадського контролю за виконанням уже існуючих нормативів. Дотепер в Україні відсутній Закон “Про освіту дітей з особливостями психофізичного розвитку”, що відчутно гальмує створення гнучкої державної системи ранньої комплексної реабілітації дітей, не сприяє об'єднанню зусиль держави, батьків таких дітей та громадських організацій для досягнення цієї мети. До сьогодні не набуло нормативного статусу розроблене інститутом положення про інтегроване (інклюзивне) навчання, що ускладнює практичне розв'язання багатьох морально-психологічних, організаційних, нормативно-правових, фінансових проблем. Як свідчить досвід, у загальноосвітніх закладах не створено відповідної бази для корекційного блоку, який є невід’ємною складовою спеціальної освіти, це стримує реалізацію принципу корекції порушень психічного розвитку (мовлення, мислення, уяви, сприймання, психомоторики тощо) у ранньому віці, не сприяє запобіганню подальших відхилень у психічному, особистісному розвитку, формуванні провідних психічних функцій, спричиняє виникнення вторинної інтелектуальної недостатності. Практичне здійснення ідеї навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в інтегрованому середовищі вимагає цілеспрямованої підготовки у вищих навчальних закладах спеціалістів різного профілю, у тому числі психологів, логопедів, сурдоперекладачів, асистентів-вчителів, для задоволення освітніх потреб таких дітей, створення розгалуженої мережі закладів післядипломної педагогічної освіти.

Перший етап реформування галузі спеціальної освіти фактично завершується, свідченням цього є перехід спеціальних закладів на нову структуру та оновлений зміст навчання відповідно до державного стандарту, яким регулюються відносини всіх суб'єктів освітнього простору щодо його запровадження. Розпочато експеримент з апробації гнучкіших і конструктивніших моделей спеціальної освіти, проводиться розробка ефективніших технологій психолого-педагогічної підтримки дітей з особливостями психофізичного розвитку, особливо на ранніх етапах онтогенезу. Проблеми спеціальної освіти і соціального захисту таких дітей набувають загальнонаціонального характеру. У їх розв'язані беруть участь не лише владні структури, органи управлінь освіти, педагоги-дефектологи, але й громадські організації, товариства, фонди, батьки таких дітей, що прискорює створення нормативно-правової бази і її відповідність вимогам часу, долає штучні вікові, рівневі, психофізичні обмеження та перепони, які заважають кожній дитині розкрити власний потенціал. Важливо у цій роботі не розгубити накопичений вітчизняний досвід, який склався історично. І не далеко той час, коли діти з особливостями психофізичного розвитку відчують себе потрібними, захищеними й залученими до повноцінного життя в сучасному суспільстві.

Принципи визначення мінімального обсягу знань, умінь і  навичок, що встановлюються загальноосвітніми  та корекційно-компенсаторними галузями навчання.

1. Мінімальний обсяг  засвоєння зазначених структур  повинен визначатися диференційовано  за кожним варіантом навчання.

2. Під час його визначення  слід ураховувати:

а) прогноз зворотного розвитку провідного дефекту, який визначається:

-       походженням дефекту (органічним ураженням чи функціональною        недостатністю специфічних мовленнєвих та загальнофункціональних  механізмів);

-       характером та вираженістю системно зумовлених чи вторинних порушень);

-       наявністю чи відсутністю супровідних відхилень;

-       темпами розвитку дитини;

б) реальні потенційні можливості дитини.

Зміст корекційного навчання дітей з нерізко вираженим  загальним недорозвитком мовлення (третій-четвертий рівень мовленнєвого недорозвитку, І варіант навчання)

Загальна характеристика дефекту

В основі цього дефекту  лежить, як правило, нерізко виражена затримка психічного розвитку дитини різного генезу. У цієї категорії  дітей відмічають певні особливості  мисленнєвої  діяльності: недорозвиток операцій аналізу, синтезу, узагальнення класифікації; труднощі розуміння причинно-наслідкових зв’язків, побудова умовиводів; фіксується недостатній обсяг короткочасної слухової пам’яті, сповільнена динаміка процесу заучування, використання низькопродуктивних способів запам’ятовування. Відмічається недорозвиток оперативної пам’яті, труднощі переключення та розподілу уваги.

Мовлення у дітей  цієї категорії, як правило, формується самостійно,  але дещо повільніше порівняно з віковими періодами розвитку в нормі, з одного боку. З іншого боку – мовлення названих дітей характеризується деякими особливостями, визначеними характером первинного дефекту, тобто ЗПР. У таких дітей, як правило, відзначають певне відставання у засвоєнні інтелектуального компонента мовленнєвої діяльності, що виражається передусім в особливостях засвоєння дитиною семантики мовних знаків на лексичному і граматичному рівнях мови. Тому особливістю словника цих дітей є звуження смислової структури слова, несформованість різних типів його значень (синонімічних, багатозначних, переносних, безобразних, похідних і твірних). У названих дітей відзначають значно менший обсяг семантичних полів і нижчий порівняно з нормою рівень смислових зв’язків слів, що організують ці поля. Ці зв’язки навіть у дітей сьомого року життя мають в основному ситуативний або синтагматичний характер, що в нормі характерно для дітей більш молодшого віку. Діти сьомого року життя не засвоюють узагальнене лексичне значення цілої низки груп слів, це негативно відбивається на умінні співвідносити їх із певними логічними категоріями на основі виділення в них спільної семантичної ознаки. Такі відхилення у засвоєнні симантичної структури слова негативно впливають на розвиток зв’язного мовлення, обмежують можливості розуміння зв’язних текстів, самостійне засвоєння значення нових слів.

Система граматичної  словозміни у таких дітей у  цілому формується до 4–5 років. Однак  у них може виявлятися змішування за значенням граматичних морфем, що виражають близькі предметно-синтаксичні  значення. Діти оволодівають структурою простого поширеного речення. Однак припускаються помилок у граматичному оформленні речення через недостатнє засвоєння синтаксичного значення слова у реченні.

Зв’язне мовлення є недостатньо  розгорнутим, відзначають часте  вживання однієї і тієї самої групи  слів, використання стереотипних синтаксичних конструкцій.

У названих дітей можуть бути різні дефекти звуковимовної  сторони мовлення, пов’язані із сповільненим формуванням мовно-рухової  функції; спостерігають вибірковий недорозвиток фонематичних функцій, зокрема  фонематичних уявлень, їхню ідентичність власній неправильній вимові внаслідок недостатньої слухової уваги і слухового контролю власного мовлення.

Указані вади в період шкільного навчання призводять, як правило, до стійких дисграфій і  дизорфографій. [2]

         Основні напрями корекційного навчання

I. Розумовий розвиток.

1.   Розширення кола знань і уявлень про довкілля.

2.   Розвиток пізнавальної активності.

3.   Розвиток мисленнєвих процесів (аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації, умовиводів, розуміння причинно-наслідкових зв’язків).

4.   Формування продуктивних способів запам’ятовування.

5.   Розвиток довільної уваги (її рівномірного розподілу та переключуваності).

II. Розвиток  мовлення.

1.  Розвиток фонетико-фонематичної системи мовлення: формування мовно-рухових функцій, постановка і автоматизація звуків, формування звукових образів слів, які відповідають мовним нормам, формування розумової дії звукового налізу з опорою на слухове сприймання і у внутрішньому плані формування слухового контролю мовлення.

2.  Розвиток словника: формування, уточнення й диференціація різних типів лексичних значень (антонімічних, синонімічних, багатозначних, переносних, твірних і похідних) і відпрацьовування на цій основі норм лексичної сполучуваності слів. Формування узагальнюючої функції слова (її різних рівнів). Розширення обсягу семантичних полів і формування різних форм зв’язку слів, що входять до одного семантичного поля.

У процесі формування названих значень доцільно використовувати  словниково-логічні вправи – порівняння слів за значенням, виділення в них спільних та відмінних семантичних ознак, групування слів за варіативними ознаками; установлення різних форм зв’язків між словами (синтагматичних, ситуативних, образно-мотивованих, детермінованих, логічних, понятійних).