Розвиток системи спеціальної освіти дітей з вадами мовлення в Україні

           У відповідності з навчальним  планом і навчальними програмними обов’язковий мінімум змісту навчання з основних предметів, буде засвоюватись дітьми успішно за умови одночасного врахування, стану співвідношення достатньо розвинутої і недостатньо сформованої синтетичної структури.

           Термін навчання. В Україні проводиться обговорення необхідності введення в загальноосвітню масову школу дванадцятирічного навчання, що може вплинути і на строки навчання дітей з ПМР. Це дасть змогу зробити плавний перехід від інтегрованої спрямованості початкового етапу навчання, до поступової поглибленої диференціації і надалі перейти до нових форм інтеграції на завершальному етапі.

          Введення підліткового і раннього підліткового періоду в розвитку дітей у початковий ступінь допоможе уникнути розриву між проявами у дітей цього віку вважання дорослості та спрощеною організацією навчального процесу. Передбачають, що продовженню періоду шкільної освіти до 6 років сприятимуть і результативніші організації особистісно - орієнтованого компоненту навчання. При такому терміні початкового ступеня навчання створюються умови для послідовного навчання створюються умови для послідовного врахування і використання психічного та психофізіологічного розвитку дітей цього віку, і тих змін, які відбуваються в особистості дитини під впливом способів навчальної діяльності та її життєвого досвіду.

         Для повноцінної початкової 6-річної освіти важливим є здійснення послідовної наступності розвитку молодих дошкільників і молодших школярів, та між початкової освіти і наступним її ступенем пов’язаним із підлітковим віком. Визначення віку початку шкільної освіти дітей з ПМР тісно пов’язане з розв’язанням проблеми шкільної зрілості, їх підготовкою до переходу у школу і до навчання. Водночас важливим є вивчення і врахування вікових морфо функціональних і психофізіологічних особливостей дітей з ПМР, які б свідчили про якісні зміни їх готовності до різних видів діяльності, даних про розширення функціональних можливостей мозкових систем, що забезпечують процеси сприймання, уваги, мислення, розумової працездатності. Не вивченими залишаються питання пов’язані з визначенням того, у якому віці (у нормі це 9-10 років) система організації інтегрованої діяльності мозку дитини з ПМР досягає достатнього рівня розвитку, тобто без спеціальних досліджень ми не можемо передбачити у якому віці можливе досягнення сформованості механізмів адаптації до навчальної діяльності, коли може досягти відносної стійкості,  розумова працездатність цих дітей. Отже, це питання потребує аналізу, обговорення і пошуку розв’язання.

Розділ ІІ. Сучасна система спеціальних освітніх послуг                                       

2.1 Освіта дітей  з особливими потребами: пошуки та перспективи

За останні роки в системі спеціальної освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку відбулися якісні зміни. У зв'язку з переходом загальноосвітньої школи на 12-річний термін навчання, удосконалено структуру спеціальної школи, всіх її видів. Зокрема, для спеціальних шкіл сліпих, слабозорих, глухих, слабочуючих дітей та дітей з церебральним паралічем передбачено 13-річний термін навчання: початкова школа: - 1-4 класи,

основна школа - 5-10 класи,

старша школа - 11-13 класи

Для дітей з тяжкими  порушеннями мовлення, порушеннями психологічного розвитку та розумовою відсталістю термін навчання становить 10 років:

1-4 класи - початкова  школа, 

5-10 класи - основна  школа. 

          Для всіх дітей, які не отримали відповідної дошкільної освіти, у структурі спеціальних шкіл передбачено підготовчі класи, основна мета роботи яких - підготовка дітей до навчання в школі.

Завершено роботу з розробки Державного стандарту загальної  початкової освіти дітей, з особливостями  фізичного та\або психічного розвитку, як комплексного нормативного документу, що містить зміст освітніх галузей та базовий навчальний план, обов'язковий для всіх типів спеціальних закладів, незалежно від їх належності (державних, комунальних, приватних, благодійних) та типу. У базовому навальному плані виділяється інваріантна та варіативна складові змісту освіти. Інваріантна складова державного компоненту змісту освіти містить обов'язкові навчальні галузі загальнокультурного і загальнодержавного значення та компенсаторно-корекційний компонент, визначає мінімальну кількість відведених для їх опанування навчальних годин. Варіативна складова реалізує особливі потреби, пізнавальні інтереси і нахили учнів, відображає специфіку конкретного закладу, його корекційну спрямованість у навчанні, своєрідність регіону, його історію та культуру, національні традиції. Вона забезпечує реалізацію індивідуального підходу до учня.

Отже, у базовому навчальному плані виділяються три види обов'язкових навчальних занять:

- заняття, що становлять основу загальної середньої освіти і містять   компенсаторно-корекційний блок;

- індивідуальні та групові корекційні заняття;

- заняття за вибором учнів. 

Введення Державного стандарту спеціальної початкової освіти в дію зумовило необхідність оновлення змісту освіти на українознавчій основі, його апробацію та впровадження в шкільну практику. На основі глибокого аналізу попереднього досвіду конструювання змісту освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку, урахування досягнень спеціальної педагогіки і психології, вимог нормативних документів практично завершено роботу з розробки навчальних програм, оригінальних підручників і дидактичних посібників для початкової ланки всіх типів спеціальних закладів. Розпочато також роботу зі створення програм і посібників для дітей раннього віку з особливостями психофізичного розвитку.

Такий підхід до структури, змісту і механізмів їх реалізації передбачає зміну шкільної освіти у  відповідності з потребами демократичного суспільства, забезпечує достатній  рівень освіченості учнів, максимально  повну соціально-психологічну адаптацію й інтеграцію випускників у соціум.

Як і загальноосвітня  школа спеціальні навчальні заклади  перейшли на нову систему контролю та оцінювання навчальних досягнень  учнів, що обумовлено базовою та повною середньою освітою, яка відповідає державному цензовому рівню освіти. Розробка нової системи контролю та критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів здійснювалась з урахуванням особливостей їхнього загального і особистісного розвитку та специфічних принципів навчання, виховання і розвитку, якими керується сучасна спеціальна школа: пропедевтична, корекційно-компенсаторна спрямованість, диференціація та індивідуалізація рівнів научуваності, єдність навчання і розвитку, врахування рівня досягнень, а не ступеня невдач учня, єдність загальних вимог до знань, вмінь і навичок з одночасним врахуванням індивідуальності учня та ін.

Міністерством освіти і науки, Академією педагогічних наук, Інститутом спеціальної педагогіки АПН України здійснено важливі заходи щодо зміцнення матеріальної бази шкіл-інтернатів та поліпшення умов утримання дітей з особливостями психофізичного розвитку, їх навчання, виховання на засадах компенсації та корекції порушених функцій. Ефективність цієї роботи визначається наявністю у спеціальних закладах технічних засобів і пристосувань спеціального призначення та методик їх застосування. При кожній школі функціонують кабінети інтерактивних освітніх, медичних, корекційно-компенсаторних технологій, професійного самовизначення, фізичної реабілітації, лікувальної фізичної культури тощо. [2]

Важливою умовою успішності реабілітаційного процесу спеціальних навчальних закладів є професійно-трудове навчання учнів. На базі облаштованих навчальних майстерень відповідно до трудових профілів учні готуються до самостійної праці. Цьому сприяє більша ніж у загальноосвітній школі кількість годин навчального плану, відведена на професійну підготовку. У багатьох спеціальних школах відкрито класи з поглибленим вивченням предметів гуманітарного, природничого, мистецького, технічного профілів, що розширює можливості продовження навчання у вищих навчальних закладах найрізноманітнішого профілю та працевлаштування випускників школи.

Значну роль у соціально-педагогічній підтримці дітей з особливостями психофізичного розвитку відіграють громадські організації та батьки дітей. Вони намагаються впливати на формування державної політики щодо розширення форм суспільної допомоги цим дітям, забезпечення їм вільного доступу до якісної освіти, сфер життєдіяльності, створення умов для найповнішого розкриття їхнього потенціалу і максимально можливого рівня загального розвитку освіти, інтеграції в суспільство. За ініціативи недержавних організацій і батьків дітей з особливостями психофізичного розвитку та підтримки міжнародних недержавних фондів у середині 90-х років ХХ ст. відкривається низка навчально-реабілітаційних центрів як спеціальних закладів нового типу. При цьому контингент вихованців цих закладів, переважно, становлять діти з аутизмом та складною структурою психофізичних порушень, які мають обмеження у навчанні в традиційних закладах.

Проте, як показує досвід, ця допомога обмежується простором  і часом, не є постійною. Із завершенням  того чи іншого проекту призупиняється й фінансування їх діяльності, а  подальша доля дітей залишається  не визначеною. Гаслом має стати ідея, «що всі діти - діти однієї держави», що кожна дитина повинна мати впевненість в тому, що суспільство не викине її на узбіччя, а отже, держава в тій чи іншій формі повинна здійснювати підтримку закладів, які свого часу започаткували роботу за підтримки міжнародних громадських організацій.

В умовах розвитку ринкових відносин, різних форм власності зростатиме рух недержавних організацій, благодійних  фондів, спроможних розділити з державою, відповідальність за створення умов для рівного доступу до якісної освіти всіх дітей, незалежно від рівня психофізичного розвитку. Через це необхідно розробити на рівні уряду програму заходів щодо координації діяльності недержавних громадських організацій і регіональних владних структур, визначити механізми стимулювання і підтримки всіх суб'єктів спеціальної освіти (податкові, інформаційні, рекламні послуги, надання переваги на державне замовлення та ін.), що стимулюватиме їхню діяльність в реалізації державних програм у галузі спеціальної освіти.

Характерною особливістю  сьогодення є реконструювання системи спеціальної освіти на демократичних, гуманістичних засадах, створення в країні альтернативних моделей психолого-педагогічної підтримки, механізмів для вільного вибору форм навчання дітей, рівня і діапазону освітніх потреб. В основу цього підходу покладено два принципи: 
- не відривати дитину від сім'ї й суспільства, коли це можливо, і сприяти природному процесу її соціалізації; 
- розробити та апробувати додаткові моделі спеціальної освіти та надати можливість батькам дітей з особливостями психофізичного розвитку вибору форм і видів майбутньої освіти.

Перспективним з нашої точки  зору може стати й третій принцип - фінансувати не школу за надані освітні послуги, а дитину, щоб  форму, рівень і діапазон цих послуг вибирали її батьки. При розв'язанні цього питання слід використовувати досвід західних країн, який несе в собі позитивні результати. Будучи зацікавленими у збереженні (розширенні) контингенту учнів, школи постійно дбають про зростаючий рівень навчально-виховного процесу. Питання фінансового забезпечення освітніх потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку мають бути відображені у державному (місцевому) бюджеті, державних і регіональних програмах незалежно від того де навчається дитина - в державному, комунальному чи приватному закладі.

З метою реалізації основних положень Конвенції ООН про права дитини, Всесвітньої декларації про збереження виживання, захист і розвиток дітей  та Національних програм щодо соціально-педагогічної підтримки дітей з особливостями  психофізичного розвитку і їхніх батьків, в Україні розпочато державний експеримент з навчання цих дітей в загальноосвітньому просторі. Він здійснюється за двома напрямами: 
Перший - інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах загальноосвітньої школи. Згідно цієї моделі при загальноосвітній школі організуються спеціальні класи (класи компенсуючого типу) для дітей з конкретним порушенням психофізичного розвитку. В них навчальний процес здійснюється роздільно за спеціальними навчальними планами, програмами, підручниками та супроводжується обов'язковими заняттями з корекційного блоку. У вільні від навчання години учні спільно зі здоровими однолітками беруть участь у різних сферах шкільного життя.

Другий - інклюзивне навчання, що передбачає спільне перебування дітей з різними порушеннями психофізичного розвитку з їхніми здоровими однолітками. Навчальний процес тут здійснюється диференційовано за індивідуальними програмами, посильними для дітей, і за умов кваліфікованої спеціалізованої корекційної допомоги. Тому, крім учителя, у навчальному процесі активну участь бере помічник (асистент) вчителя, який володіє корекційно-компенсаторними технологіями. Він здійснює превентивне і корекційне сприяння та надає психологічні і корекційні послуги. Меншою, ніж у звичайних класах, є наповнюваність учнів.

Введення різнорівневих  моделей навчання дітей з особливостями  психофізичного розвитку в інтегрованому середовищі зовсім не означає, що мережа традиційних спеціальних закладів (спеціальні школи і школи-інтернати) повинна скорочуватись. По-перше, соціально-економічні, культурологічні проблеми багатьох сімей настільки незадовільні, що батьки цих дітей не можуть більш-менш задовільно утримувати їх в умовах сім'ї, не кажучи вже про можливість оплати освітніх послуг дитини на рівні тих, які вона отримує в школі-інтернаті. По-друге, для окремих груп дітей навчання в інтегрованому середовищі мало результативне, а часом й протипоказане (аутичним, з важкими вадами мовлення, з комбінованими порушеннями та ін.). Попередньо вони повинні певний час навчатися у спеціальному закладі і отримати відповідну корекційну допомогу, без якої навчання в загальноосвітньому закладі - мало результативне. Досвід роботи спеціальних шкіл-інтернатів підтверджує їх необхідність як закладів для дітей, що потребують особливої державної допомоги у здобутті освіти і соціально-трудової реабілітації.

Як бачимо, вчені-дефектологи  України стоять перед серйозним вибором: Чи продовжувати роботу щодо подальшого розвитку і удосконалення уже нагромадженого досвіду навчання дітей у закладах інтернатного типу, зберігаючи теоретико-методологічні надбання попереднього періоду? Чи надавати перевагу новим моделям освітніх закладів, виникнення яких зумовлено трансформацією суспільних відносин та досвідом західних держав? Частково відповідь на ці питання було проголошено у виступі доктора Майкла Родди (Університет Альберти, Канада) на міжнародній конференції "Сучасні тенденції розвитку спеціальної освіти: Українсько-Канадський досвід" 26-27 травня 2004 р. в м. Києві. Зокрема він зазначив, що "Україна відрізняється від Канади і більшості західних демократій тим, що вона зберегла загальну систему спеціальних шкіл для дітей з різними вадами. Ці школи є безцінним сховищем знань і досвіду щодо цих дітей... Україна зараз стоїть на порозі прийняття серйозних рішень стосовно інклюзивного навчання. Такі програми дійсно корисні для багатьох учнів. Але не для всіх і не в будь-який час".