Семейные конфликты

Диагностика конфликта в семье основывается на предположении дефицита знаний о членах семьи, их поведении в рамках семьи и вне ее, о взаимоотношениях внутри семьи и о внешнем актуальном для семьи окружении. Объектом диагностики выступает социально-психологический климат внутрисемейных коммуникаций.

Диагностическое заключение может служить основанием для принятия организационных решений. Методы диагностики: анкеты, беседы, тесты, направленные на определение внутрисемейных конфликтов. Диагностика внутрисемейных конфликтов включает следующие этапы.

Первый этап - организационный. Основной метод работы на данном этапе - это экспертная оценка. Она направлена на выяснение степени необходимости вмешательства в проблему семьи. Специалистами определены некоторые критерии, по которым можно определить, что изменения в семье необходимы:

- нет четкой структуры семьи (неизвестно, какой тип отношений авторитарный или демократический, ролевые функции членов семьи, кто занимается воспитанием детей, взаимоотношения между супругами);

- имеются недолжные или неправильные границы между семьей и окружающим миром, между представителями разных поколений (нет авторитета старших, дети выполняют «взрослые обязанности»);

- наблюдается распад иерархии (отсутствует авторитет родителей, уважение друг к другу);

- создание ошибочной системы взаимоотношений  (например, при разводе дочь начинает самостоятельно вести хозяйство вместо матери или сын выполняет роль «главы семьи»)⁷.

При определении необходимости  вмешательства первое, на что должны обратить внимание специалисты - это изучение окружения семьи, взаимоотношений членов семьи, семейная история, акцентируя при этом внимание на момент возникновения проблемы (причины, временной период). При этом происходит постепенное смещение анализа на периоды успешного преодоления семьей конфликтов и кризисов.

Второй этап - функциональный. Происходит мобилизация ресурсов семьи. В психологическом плане задача- нормализация семейных отношений - принятие родителями собственных родителей, друг друга и ребенка. Ребенку в данный период создается семейная реабилитационная среда- работа со специалистами либо внутри семьи (посещения, беседы) либо вне ее, в рамках специализированного учреждения для несовершеннолетних при организации посещения родственниками, выявлении желания и возможности возвращения в семью.

После этого осуществляется исследование и устранение конфликтов развития семьи - данный процесс предполагает желание и активное участие членов семьи- объекта воздействия. основа профилактической и коррекционной работы- формирование навыков и ценностей здорового образа жизни. здесь же можно говорить и о вторичной профилактике- предотвращении рецидивов возникновения подобных проблемных ситуаций.

Контрольный этап. Выявляется динамика развития семьи. Кроме того, на протяжении необходимого периода времени (определяемого специалистами) проводится патронаж семьи с целью подтверждения и закрепления позитивных изменений. На данном этапе семья переходит к реабилитационному саморазвитию за счет наращивания собственного потенциала, получения регулярной психосоциальной помощи.

1.2. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ  СЕМЕЙНОГО И НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

Культурно-историческая школа С.Л. Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, коллективистское воспитание А.Макаренко, гуманистическая педагогика В.А.Сухомлинского и опыт педагогов-новаторов 60-80 годов являются вкладом в мировую науку и сохраняют свое значение для современной системы воспитания. Этот подход можно назвать личностно-ориентированным воспитанием, целью которого является стимулирование саморазвития личности, базовое образование и культура личности как основа для дальнейшего ее развития, помощь личности в жизненном самоопределении.

Можно видеть элементы, сближающие систему А.С.Макаренко со школой С. Френе, П. Петерсена, Я. Корчака и других педагогов-реформаторов 20 столетия. Недирективный стиль формирования детей за рубежом сопоставим с «мягкой» педагогикой В.Сухомлинского и с последующим опытом педагогов-новаторов. Это свидетельствует о высоком уровне педагогической науки в России и большом мировом значении отечественных педагогов.

В настоящее время большинству отечественных теоретиков педагогов, философов, социологов, психологов кажется очень привлекательной гуманистическая модель с идеалом самостоятельной, критически мыслящей, творческой и вместе с тем высоко нравственной, адаптированной личности. И в этом с учеными можно согласиться.

Кардинальные социальные изменения, происшедшие в российском обществе, выдвигают на первый план приоритетный принцип семейного воспитания: ребенок должен рассматриваться родителями не только как объект воспитательного воздействия, но и как полноправный субъект, наделенный правами и обязанностями, соответствующими его возрастному развитию.

Такой принцип личностно-ориентированного воспитания позволяет родителям сформировать личность ребенка, обладающего социальной ответственностью, независимой жизненной позицией и высокой сопротивляемостью к возможным негативным воздействиям со стороны неблагоприятной окружающей среды.

Семейное воспитание это организация жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Каждый родитель обладает своим уникальным воспитательным стилем, а именно: определенным образом выражает свою привязанность к ребенку, откликается на его потребности, предъявляет ему свои требования, контролирует их выполнение и санкционирует невыполнение. Воспитательный стиль и складывающиеся в паре «родитель - ребенок» взаимоотношения тесно связаны друг с другом.

Анализ психологической литературы свидетельствует, что особенности семейного воспитания могут оказывать существенное влияние на характер поведения детей. Это значит, что всё, что происходит в семье, все взаимоотношения, возникающие в процессе жизнедеятельности семьи, накладывают на жизнь и развитие человека неизгладимый отпечаток.

Классифицируя представления зарубежных авторов о влиянии родительских отношений на психическое и психологическое здоровье детей, можно выделить два подхода: социально- психологический и клинический. По мнению Л.А. Петровской, к первому относятся исследования, в которых неблагоприятное поведение детей объясняется сформированными в семье ролями. Выполнение навязанной роли формирует нарушение поведения и особенностей развития. Каждая семья вырабатывает свои коллективные защитные механизмы стабилизации. В этом контексте особенности поведения ребенка выступают как способы компенсации семейной неуравновешенности⁸.

К этому же направлению можно отнести исследования системы родительских взглядов и представлений о развитии ребенка, ожидаемых результатах развития и методах, с помощью которых возможно достижение этого результата. В социально- психологической литературе в данном контексте представления рассматриваются как одна из составляющих обыденного сознания (Е.В. Улыбина), как компонент социального мышления (К.А. Абульханова-Славская). Анализируется роль личностных особенностей и «семейных представлений» в становлении семейного коллектива (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис)⁹.

Важное значение придается представлениям членов семьи о взаимосвязях между различными психологическими связями индивида и тому, как они проявляются в поведении (В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелёв).

В зарубежной психологии родительские представления изучаются в русле взаимосвязи родительских взглядов, ожиданий и убеждений с различными показателями психического развития детей, а также с уровнем сформированности практических навыков и социальной компетенции. Механизмы реализации этих когниций кроется в повседневном общении родителей и детей, их практическом взаимодействии, а также в выборе методов и средств воспитания¹⁰.

Второй подход, клинический, характеризуется подчеркиванием некоторых специфических черт самих родителей. К неблагоприятным относятся такие как: излишняя холодность, требовательность, чрезмерный рационализм, недостаток нежности, повышенная тревожность родителей¹¹. В современных условиях семья это небольшая группа, где принято себя вести определенным образом, желание быть самим собой. В каждой семье существуют свои стандарты поведения, регулирующие и стабилизирующие отношения между её членами. Каждая семья это свой мир, свой круг отношений.

Воспитание детей осуществляется в каждую минуту семьи и деятельности ребенка. И даже когда родителей нет дома, семейный уклад жизни продолжает воспитательное воздействие.

Однако современные исследования в области семейной психологии показывают, что родители больше сосредоточены друг на друге. Ребенок как бы выпадает из семейного треугольника. Поэтому возникает беспокойство по поводу недостатка содержательного общения между родителями и ребенком.

В психологической литературе, описаны различные типы родительского отношения, сопровождающие отклонения в поведении и развитии ребенка. Выделяют шесть типов родительского отношения: отвержения, безразличия, свертребовательность, гиперопека, устойчивость, активная любовь (А. Роэ и М. Стельман). Наиболее гармоничное развитие ребенка обеспечивают лишь два последних типа, наиболее травматичным является эмоциональное отвержение, так как оно вызывает повышенный уровень тревожности и агрессивности.

Первое научное определение понятия «нравственное воспитание» в советской науке принадлежит Н.И.Болдыреву. «Под нравственным воспитанием понимается процесс целенаправленного и руководимого воспитателями формирования у учащихся нравственных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения. Это сложный и многогранный процесс, включающий в себя воздействие на сознание, чувства и поведение учащихся в целях воспитания их в духе коммунистической морали»¹². Работы Н.И.Болдырева сыграли значимую роль в разработке и утверждении деятельностного подхода к определению сущности нравственного воспитания, основанного на представлениях о единстве личности с ее деятельностью.

В 60-е гг. педагогика приходит к выводу, что сущность нравственного воспитания не ограничивается педагогическим воздействием на воспитанников, важно пробудить их внутреннюю активность по отношению к этому воздействию. Понимание сущности нравственного воспитания как целенаправленного воздействия на личность и ее отношения к нему позволяет говорить о формировании субъективно-деятельностного подхода в теории воспитания. Этот подход послужил источником возникновения идеи перехода общественных отношений в личностные. В результате исследования многих авторов последующих десятилетий были посвящены разработке системы воспитания у подрастающего поколения нравственных отношений.

Так, И.С. Марьенко, отмечая влияние на учащихся складывающихся в коллективе отношений, свойства которых закрепляются в облике членов коллектива и переходят в свойства личности, указывал, что в процессе воспитания необходимо преднамеренно создавать систему отношений, под непосредственным влиянием которых и будет формироваться нравственная личность. С точки зрения ученого, «процесс нравственного воспитания школьника, развитие и становление его личности вполне закономерно рассматривать как историю развития субъективных отношений»¹³.

Проблема отношений получила особое решение в работах Б.Т. Лихачева, который рассматривал нравственное воспитание как «формирование нравственных взглядов и убеждений детей в процессе их деятельности и на базе тех общественных отношений, в которые они вступают в результате своей жизни»¹⁴. При этом ученый подчеркивал, что непосредственное воспитательное воздействие оказывает именно деятельность воспитанников, в процессе которой они развиваются и приобретают те или иные качества личности. Такой взгляд на сущность нравственного воспитания позволил Б.Т.Лихачеву в дальнейшем занять позицию в рамках личностно ориентированного подхода.

В 70-е гг. в педагогической литературе четко определяются два основных подхода к нравственному воспитанию: отношенческо-деятельностный (социальный) и личностно-ориентированный.

Сторонниками социального подхода в 70-80 гг. были О.С.Богданова, Л.Р.Болотина, А.И. Дулов, Т.Е. Конникова, Н.Г.Огурцов, З.М. Шилина и другие ученые, рассматривавшие нравственное воспитание как руководство поведением учеников и формирование их отношений к обществу, труду, коллективу, к другим людям и самому себе.

Трактовка сущности нравственного воспитания как процесса формирования отношений продолжает существование в педагогической литературе конца ХХ начала XXI вв. (Л.И. Маленкова, Г.М. Коджаспирова и А.Д. Коджаспиров, Г.Ю. Ксензова, Н.Е. Щуркова и др.). Социально-ориентированный подход в некоторой степени сужает сущность основных категорий теории нравственного воспитания, а их содержательные трактовки не раскрывают, каким образом происходит перевод моральных (нравственных) норм и правил во внутреннюю сферу личности.

Новые перспективы для дальнейшей разработки теории нравственного воспитания открывает личностно-ориентированный подход. Основанный на понимании личности как социально-психологического образования, он ориентирует ученых на изучение психологической стороны нравственности, совокупности тех нравственных качеств, которые, являясь внутренними психологическими образованиями личности, определяют систему ее нравственных отношений, проявляются в поведении и деятельности. Этот подход позволяет изучить механизмы формирования нравственности как совокупности личностных качеств, вскрыть сущность нравственного воспитания как процесса их формирования и интеграции.

Данный научный подход освещен в психологических исследованиях Л.И. Божович, Б.Ф. Ломова, Л.И. Рувинского, В.Э. Чудновского, Г.П. Щедровицкого, педагогических работах К.В. Гавриловец, В.Т. Кабуша, Ф.В. Кадола, В.М. Коротова, А.И. Кочетова, Б.Т. Лихачева, И.Ф. Харламова, В.Т. Чепикова и других¹⁵.