Шпаргалка по психологии и педагогике

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ КОРРИГИРОВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ «ТРУДНЫХ» ДЕТЕЙ

Поведение, не соответствующее моральным  нормам и требованиям общества, принято 

обозначать термином «асоциальное». В отличие от аномального поведения детей,

характеристика которого связана  с мозговой патологией, асоциальное  поведение 

социально детерминировано, обусловлено  влиянием отрицательной микросреды, ненормальными 

взаимоотношениями в семье, недостатками, ошибками семейного и школьного

воспитания.

Психологическая наука на основе глубокого  изучения особенностей формирования

нравственной сферы личности убедительно  показала, что ни состав, ни специфическое 

качество фактов асоциального поведения  не определяются «прирожденными

механизмами». Так называемые «трудные»  дети – это педагогически запущенные дети.

Нравственная деформация их личности – следствие педагогических просчетов.

Наиболее рельефно типичные особенности  «трудного» ребенка проявляются  в подростковом

возрасте, когда изменяется социальная позиция ребенка, обусловливая не только

новую направленность его деятельности, но и новое отношение к нему, определение

его обществом. Сложность данного  этапа психического развития состоит  в том, что,

с одной стороны, подростковый возраст  – это типичная эпоха детства. С другой – 

мы имеем дело с растущим человеком, стоящим на пороге взрослой жизни, стремящимся

к самостоятельности, самоутверждению, признанию со стороны взрослых его  прав,

его потенциальных возможностей.

Термином «трудный» в сложившейся  практике обозначают широкий круг детей, требующих 

коррекции их личности. Сюда относятся и непослушные, капризные, упрямые дети, сопротивляющиеся

требованиям, советам взрослых. Выяснение  реальных причин подобных отклонений,

внимание к потребностям и интересам  ребенка при одновременной требовательности к 

нему и включении в коллективные формы деятельности – вот основной путь предупреждения

и преодоления капризов, упрямства, непослушания.

Известная часть детей отличается озорством, недисциплинированностью, грубостью.

К таким ученикам особенно необходим  индивидуальный подход, и прежде всего установление

истоков их недисциплинированности. Работа с этими детьми предполагает целенаправленную

организацию их активности, инициативы, уважение их достоинства, прав на

определенную самостоятельность.

Работа с «трудными» детьми обусловливает необходимость особенно корректного

индивидуального подхода , предполагающего:

1) внимательное, доброжелательное  отношение к ребенку;

2) опору на его положительные  качества;

3) доверие к его нравственным  силам, потенциальным возможностям.

 

 

ЕДИНСТВО ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ И ПОВЕДЕНИЯ

Личность формируется на основе усвоения человеком общественных форм сознания и 

поведения. Под нравственным сознанием  в советской науке понимается отражение в 

сознании человека принципов и  норм нравственности, регулирующих взаимоотношения

людей, их отношения к общественному  делу, к обществу. Ребенку необходим  большой 

объем нравственных представлений, запас  нравственных знаний как ориентиров при 

выборе способов поведения в  возникающих новых для него ситуациях. Но усвоение

нравственных понятий, играя важную роль в становлении и развитии нравственного 

сознания, само по себе еще не обеспечивает формирования нравственного поведения.

Психологические исследования и педагогическая практика показывают, что не редко 

дети, хорошо зная нравственные нормы, не следуют им в своем поведении. Поэтому процесс

воспитания не может сводиться  к словесному воздействию: как мы видели, очень 

важна организация деятельности учащихся. При всей безусловной значимости слова 

недопустимо, чтобы вербальные методы воспитания учащихся преобладали над их

конкретной деятельностью, приносящей общественную пользу.

Превращение нравственных знаний, понятий  в убеждения требует их закрепления  в системе 

мотивов поведения и соответственных  им нравственных привычек. Между сознанием,

как нужно поступить, и привычным  поведением существует противоречие. Между ними

есть расстояние, которое нужно  заполнить опытом. Нравственный опыт школьник

приобретает через упражнения в  поведении, т. е. через организуемое педагогами

повторение действий, поступков  детей в различных, но сходных  по существу

жизненных ситуациях. Важно связывать  этот опыт поведения, практическую деятельность

детей с их эмоциями. Эмоции положительно влияют на формирование нравственных

чувств. Воспитание нравственных чувств, так же как и формирование нравственных

убеждений, связано с усвоением  и переживанием их школьниками в  процессе деятельности.

Пережив хотя бы однажды удовлетворение от совершенного нравственного действия,

ребенок будет стремиться вновь испытать это чувство. Целенаправленное построение

деятельности детей, осуществляемой на основе нравственных понятий, пронизанное 

нравственными эмоциями, составляет основу формирования нравственного  поведения.

Нравственное поведение –  общественно детерминированное, обусловленное и регулируемое

нравственными нормами и определенными  принципами отношений. Именно система 

нравственного поведения определяет развитие общественной активности школьника.

 

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание как управление процессом формирования личности растущего человека

имеет особые психологические механизмы. Их исследование и составляет важнейшую  задачу

психологии воспитания. Известно, что общество на каждом конкретном историческом

этапе ставит перед воспитанием определенные цели. Ориентиром для формирования

современного мировоззрения и  подлинной нравственности служат цели демократического

общества, указывающие образец, идеал  воспитания человека как личности. Именно в 

соответствии с идеалом, нравственным образцом, воплощающим требования общества к

личности, и осуществляется целенаправленная организация процесса воспитания. В 

общей форме это осуществляется в практической деятельности людей, определяемой

целями общества. В деятельности формируются образцы общества, его идеалы. Еще в

прошлом веке исследователи ввели  термин «первичные идеалы», обозначив  им

некоторые базисные представления, усваиваемые  ребенком на начальных фазах 

социализации, – такие как честность, справедливость, сострадание, человеческое

достоинство. Эти нравственные начала, выросшие из многовековой социальной

практики челове чества, представляют собой необходимую основу, на которой  только

и могут формироваться высшие формы  морали и нравственности.

Высокие нравственные идеалы общества – яркое подтверждение того, что по мере развития

общества возрастают его нравственные требования, усложняются идеалы. Отличительная 

черта психического развития состоит  в том, что результат этого  развития в виде

своеобразной «идеальной формы», определенного образца существует в окружающей

ребенка общественной среде еще  до начала его развития. Общественные образцы,

идеалы жизни, труда, поведения  людей, представленные в разных формах, не только

направляют, корригируют процесс  развития детей, но и являются его источником.

Однако одного лишь наличия общественно  ценного образца, идеала недостаточно для 

организации процесса воспитания. Необходимо конкретизировать общественно заданные

цели воспитания, исходящие из требований общества и учитывающие особенности,

закономерности различных возрастных этапов психического развития ребенка.

Результаты исследований показывают, что усвоение существующих в обществе

нравственных образцов как важной побудительной силы формирования нравственной

сферы личности растущего человека – это сложный процесс, который происходит в

системе многоплановой деятельности детей и проходит несколько ступеней.

Возрастает значение «внутренней  позиции», «внутренней среды».

 

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ПРИЕМОВ  ВОСПИТАНИЯ

Психологический смысл приемов воспитательных воздействий состоит прежде всего в

том, что воспитатель, стремясь к  решению поставленных задач, должен исходить из

понимания, что ребенок не только объект, но и субъект воздействия, активный участник

многоплановых отношений. Такой подход требует учета, вопервых, психологических

особенностей развития детей разных возрастов, их индивидуальных качеств, вовторых,

особенностей детских коллективов, в которые включен ребенок, характера  и 

содержания коллективной деятельности и, втретьих, конкретных условий воспитательного

процесса. Учет психологи ческих особенностей школьников разного возраста позволяет 

создать единый коллектив педагогов  и учащихся, преодолеть противостоя  ние воспитателей

и воспитуемых при целенаправленной организации воспитательного процесса.

Следствием неправильных или неумело  поставленных требований взрослых, однотипно 

относящихся и к ребенку-второкласснику, и к подростку-шестикласснику, и  к юноше-девятикласснику,

будет непослушание, негативизм, своеволие, упрямство части школьников.

Результатом слабого учета психологических  особенностей детей является их внутреннее

сопротивление воспитательным воздействиям. Оно появляется вследствие реакции 

педагогов лишь на внешние формы  поведения учащихся при непонимании его истинных

мотивов. Это явление ряд психологов называют «смысловым барьером», который  возникает 

тогда, когда школьник не принимает  требований взрослых, потому что эти 

требования, даже безусловно справедливые, не имеют для него подлинного смысла, а

возможно, имеют другой смысл. Ребенок  понимает эти требования посвоему и  дает им

свою оценку. Причины кроются  в несоответствии между тем, как  оценивают школьника 

взрослые люди, и его оценкой  своей личности, своей деятельности, своих поступков.

Педагог имеет дело с растущим человеком, который, особенно в подростковом возрасте,

ненавидит лицемерие, фарисейство, ложь «во спасение». Тем, кто обманул  ребенка 

хоть в малом, он верить не будет  ни в чем. И это не просто возрастная особенность,

а благородное завоевание нашего общественного воспитания. Дети пристально

наблюдают за своими учителями. Младший  школьник предъявляет к ним конкретные

требования – учить и быть добрым, внимательным, ласковым. Подросток  выражает

требования более абстрактно –  воспитывать хороших людей, любить детей. Старшего

школьника интересуют уже основы педагогического  труда – учитель должен знать 

свой предмет и уметь передать свои знания ученикам.

 

 

ПСИХОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ: ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Психология учителя проявляется, формируется и изменяется в процессе осуществления

им педагогической деятельности. Педагогическая деятельность – это деятельность

взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающих

поколений. Ей присущи специфические  формы организации, содержание и способы

осуществления.

Можно выделить следующие элементы педагогической деятельности:

1) цель деятельности (воспитание  члена общества развитого социализма);

2) субъект деятельности (учитель), объект деятельности (ученик);

3) саму деятельность как совокупность определенных действий и операций (отдельные

образовательные, обучающие, развивающие  и воспитывающие воздействия);

4) средства деятельности (содержание, формы и методы воспитания  и обучения в 

советской школе);

5) условия деятельности (общие – внимание общества к воспитанию подрастающих

поколений, всеобщее обязательное среднее  образование и т. д. и частные  – 

материальная оснащенность учебновоспитательного  процесса в данной школе, степень 

сплоченности педагогического  коллектива, наличие квалифицированного руководства,

помощи и т. д.);

6) результаты деятельности (сформированные  черты и качества личности  ученика).

Педагогическая деятельность –  объект исследования различных отраслей

педагогической науки. Так, дидактика  изучает общие закономерности обучения как составной

части педагогической деятельности. Частные методики вырабатывают наиболее эффективные 

способы преподавания конкретных предметов. Теория воспитания выявляет принципы и 

закономерности воспитательного  влия ния учителя на ученика. Школоведение изучает

организацию труда учителя. Каков  же собственно психологический аспект педагогической

деятельности? Психологию педагогической деятельности можно определить как 

отрасль психологического знания, изучающую  психологические закономерности труда

учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом 

через институты воспитания цели и  систему педагогической деятельности, как он

осознает актуальность задач, форм и методов деятельности взависимости от конкретных

условий.

Содержание и психология педагогической деятельности определяются прежде всего 

социальными факторами – местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества