Система работы по формированию орфографических навыков у учащихся начальных классов

 

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа

Система работы по формированию орфографических  навыков у учащихся                                начальных классов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                              Костанай  2012 г

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I Психолого-педагогические и методические основы по формированию орфографических навыков у учащихся начальных классов

1.1. Причины орфографической безграмотности

1.2 Проблемы изучения орфографии  в начальной школе

2. Обобщение опыта работы учителей  начальной школы по развитию  орфографической зоркости у младшего  школьника

ГЛАВА II Исследование уровня орфографических  навыков учащихся начальной школы

1. Исследование экспериментарной  работы по определению уровней  орфографического навыка младших  школьников

2. Анализ и обработка результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

         Тема данной курсовой работы “ Система работы по формированию орфографических навыков у учащихся начальных классов” выбрана не случайно. Ведь значение орфографической грамотности очень велико. Современное поколение отличается безграмотностью и, несомненно, с этим нужно бороться. Методисты и преподаватели предлагают новые методики, способы обучения подрастающего поколения; учеными разрабатывается реформа орфографии поэтому тема интересна и увлекательна.

 Слово "орфография “ образовано от греческого orthos - прямой, правильный и grapho - пишу. Правописание. Орфография - это исторически сложившаяся система правил и написаний, которую принимает и которой пользуется общество. Если написание в слове или между словами может быть изображено различными графическими знаками (двумя - тремя), то на выбор знака влияет орфографическое правило, устанавливающее только один вариант как правильный. Т.е. орфография обеспечивает однообразное написание в тех случаях, где возможны варианты, что значительно облегчает восприятие письменной речи.

Цель орфографии - служить удобным  средством письменного общения, и потому её прямое назначение - точно  и ясно передавать содержание речи, выражать те или иные мысли.

Значение орфографической грамотности  рассматривают с позиции социальной: как часть общей культуры человека, как признак образованности и  воспитанности личности, а также  рассматривают в речевом и  функциональном аспектах как средство решения речевых задач.

Соблюдение принятых правил говорит  о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и даже печатных изданий.

В работе освещаются вопросы:

- различные классификации орфографических  трудностей русского языка;

- причины орфографической безграмотности;

- проблемы изучения орфографии  в начальной школе;

-развитие орфографической зоркости  на основе понятия «опознавательный  признак орфограммы»;

-обобщение опыта работы преподавателей  по развитию орфографической  зоркости у младшего школьника;

Объект исследования – процесс  изучения орфографии на уроках русского языка.

Предмет исследования - методы и приемы работы по формированию орфографических  навыков у учащихся начальных  классов.

Цель курсовой работы - определить особенности системы работы по формированию орфографических навыков у младших  школьников.

Для достижения этой цели были поставлены задачи:

-выявить, с чем связаны трудности  при изучении орфографии младшими  школьниками и рассмотреть их  различные классификации.

-проанализировать методическую, педагогическую  литературу по данному вопросу;

-на основании практической работы  по проблеме выявить уровень  орфографических навыков у младших  школьников, показать перспективу  работы в направлении повышения  орфографической зоркости учащихся.

В работе используются методы:

a. Теоретический уровень: метод теоретического анализа, синтеза, обобщенной конкретизации, метод сходства и различия, метод сравнения.

b. Эмпирический уровень:

- анализ продуктов деятельности  младших школьников;

- включенное, сплошное, частично-косвенное  наблюдение;

- применение системы упражнений  по формированию орфографических  навыков у учащихся начальных

Рассматривается и доказывается гипотеза: «Систематическое использование методов  для развития орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе способствует повышению орфографической грамотности».

Исследование проводилось  в СШ № 8 г. Костаная на базе 3В класса в составе 27 человек из них 13 девочек в возрасте и 14 мальчиков в возрасте 9 – 10 лет.

 

 

 

ГЛАВА I Психолого-педагогические и методические основы по формированию орфографических навыков у учащихся начальных классов

1. 1.1 Причины орфографической безграмотности

     С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе? Пытаться перечислить решительно все причины явно непосильная задача, наметим главнейшие из них.

· Неправильное теоретическое обоснование  методики правописания. Здесь необходимо, прежде всего, отметить неправильное решение  о взаимодействии устной и письменной речи. Язык и письмо представляют собой  качественно различные системы  речевых знаков. Язык - основан на зрительных представлениях, речь - на слуховых, но неверно делать отсюда вывод, что  между устной и письменной речью  существует полный разрыв [22, С. 15].

· Чрезвычайное увлечение методом  списывания. Механическое списывание часто порождает ряд чрезвычайно  своеобразных ошибок, перестановки, пропуски и пр. Некоторые педагоги сталкивают учащихся с учебником и считают  свою работу выполненной. Необходимо выбирать не только наиболее простые пути обучения правописания, но и задумываться над  необходимостью комбинировать методы [22, С.16].

· Бесконтрольное письмо учащихся. Часто  преподаватели предметов обществознания, физики, математики и др. не учитывают  орфографическую неподготовленность учеников. Удивительно ли, что на занятиях по другим предметам, где учащиеся много пишут под диктовку, совершенно уничтожается то, над чем с таким  трудом бьется учитель русского языка. Школа не ведет борьбы с безграмотностью  общим фронтом. А также дети могут  не получать помощи от родителей и  не контролируются ими.

· Недостаточный школьный орфографический  режим. Уменьшается количество часов, отведенных программой на уроки русского языка. А тем временем дом, улица, окружающая среда не всегда дают толчок к укреплению грамотности. Даже некоторые  афиши, газеты, плакаты, объявления не свободны от орфографических и стилистических ошибок.

 Бездумная зубрежка правил  и недостаток практики приводит  к неглубоким, несистематизированным  знаниям.

· Около 5-8 процентов школьников страдают дислекцией (стойкое нарушение чтения), и дисграфией (нарушение письма). Такие дети допускают ошибки при  чтении: пропускают звуки, добавляют  ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные  слоги.… При дисграфии учащиеся младших классов с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими  упражнения содержат множество ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный  почерк. В средних и старших  классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки или выполнять письменные задания. В данном случае помощь может  оказать только квалифицированный  логопед[8, С. 20-22].

· Ложная этимология. Когда говорящий, желая осмыслить новое слово, вольно или невольно сопоставляет его  с известной ему лексикой и  изменяет его звуковой облик, нередко  значительно. Подобная переделка и  переосмысление может стать причиной орфографических ошибок.

· Незнание правил или знание правила, но неумение его применить.

· Недостаточный уровень развития памяти, мыслительные процессы протекают  медленно.

· Отсутствие положительной мотивации  к изучению орфографии.

· Дети мало и плохо читают, при  чтении допускают ошибки.

· Не получение помощи от родителей  и бесконтрольность выполнения заданий.

· Отсутствие орфографической зоркости или слабая ее сформированность. Эта  причина сводит на нет хорошее  знание орфографических правил и  умение их применять, школьник не видит  орфограмм в процессе письма, а  значит ошибка в этом месте для  него полная неожиданность.

Причины у каждого ребенка индивидуальны  и своеобразны, но в любом случае все они подлежат полному или  частичному устранению. Необходимо только выявить причину, разработать стратегию  ее ликвидации и претворить идею в  жизнь. Важно приложить старания и не оставаться равнодушным наблюдателем, а также привлечь в процесс  самого ребенка.

     1.2. Проблемы  изучения орфографии в начальной  школе

Л.В.Щерба говорил: «Мне могут сказать: истина - истинная наука о языке - недоступна детям; но, во-первых, истину всегда можно сделать доступной и удобопонятной - стоит только самому хорошенько понять ее, а во-вторых, это все равно что сказать: если детям не доступно, что 2х2= 4, то учите их, что 2х2=5, или так как трудно объяснить, что земля вращается вокруг Солнца, то учите их обратному»

       На данный момент среди лингвистов, учителей и филологов существует несколько точек зрения на современную методику преподавания русского языка. Именно поэтому в настоящее время появилось множество альтернативных программ помимо традиционной программы.

Так, например, О.Е.Ворончев, кандидат филологических наук, исполняющий обязанности  заведующего кафедрой русского языка  и методики его преподавания Белгородского  государственного университета считает, что школьная методика преподавания русского языка продолжает поклоняться  идолу орфографии (уровень овладения которой тем не менее продолжает снижаться) и приносит ему в жертву многие другие узловатые аспекты изучения родного языка, в частности, осознание основных законов его развития. Антиномия (основные законы развития языка) проявляется в таких важных принципах, как закон экономии языковых средств или закон аналогий. И хотя в последнее время усилилось внимание к другим, неорфографическим аспектам культурно - речевого развития (например, к орфоэпии и риторике), проблема комплексного полноценного лингвистического образования остается нерешенной, поскольку игнорируется не только изучение названых выше законов, но и в постижении общей логики развития языка. С другой стороны, не является ли такая подача материала сложной для младшего школьника? На что О.Е.Ворончев заявляет, что учитель лишь тогда достоин уважения, когда «в стремлении гордом к свободе, к свету» способен постоянно расширять границы своего исследовательского кругозора. Иначе фактический обман ребенка за счет вульгаризации и искажения принципиальных научных истин, усвоение которых способствует формированию целостного представления о системе родного языка, потребует в дальнейшем от других преподавателей немалых усилий для переучивания и разрушения ложных стереотипов. Все, что, подчиняясь стройным законам логики, органично вписывается в стройную грамматическую систему литературного языка, в частичном или полном объеме может быть доведено до сознания учеников, для которых понять языковой факт гораздо важнее, чем механически «зазубрить» его и слепо принять на веру как догму.[11,С.31-35]

Еще один «неизживаемый» недостаток традиционной методики, который был  выявлен еще столетие назад Л.В.Щербой, заключается в том, что основные виды лингвистического анализа - морфемный, словообразовательный и морфологический - продолжают основываться на графическом, а не фонетическом (или фонематическом) облике слова, к тому же при этом часто остается без внимания лексическое  значение, а эти методические просчеты тоже могут привести к принципиальным ошибкам.

Также лексические различия имеют  принципиальное значение и для синтаксического  разбора словосочетания и простого предложения.

Итак, все уровни языковой системы  тесно взаимосвязаны, что иногда остается без внимания в начальной  школе. Учебный материал должен быть расположен в порядке возрастания  сложности в соответствии с каждым более высоким уровнем языковой системы. Только такой комплексный  подход способен, по мнению Л.В.Щербы, способен устранить изолированность разделов русского языка и заполнить пробелы  во всех областях изучения русского языка.

О.Е.Вороничев считает в корне  неправильными методы определения  категории рода и одушевленности /неодушевленности у имен существительных. Некоторые учителя, утверждает он, «ставят телегу впереди лошади» когда определяют род по личному местоимению. Ведь если не знать род до того, как употребишь личное местоимение, то по местоимению его так и не узнаешь. Например, ученики начальных классов без труда определяют род слов: стол, парта, стул, яблоко, машина и др. И напротив, если встретятся проблемные слова типа шампунь, тюль, мозоль, фамилия и другие, то не знающий их истинного родового статуса скорее всего сделает ошибку.

Также и при определении одушевленности предмета по вопросу кто? или что? Извращение логической связи возникает  тогда, когда учитель убежден  сам и заставляет поверить своих  учеников в то, что вопросительные местоимения кто? и что? способны помочь в определении категории  одушевленности того или иного существительного. На самом деле все обстоит с  точностью до наоборот, как и при  определении рода. Чтобы избавиться от ложного стереотипа, достаточно в виде эксперимента предложить ученикам определить, одушевлены ли существительные  робот, кукла, матрешка, ферзь, покойник и т.п., которые логически не могут  быть отнесены к предметам живой  природы. Учащиеся наверняка поставят вопрос что? однако в русской грамматике эти слова одушевлены.

Школьная методика преподавания русского языка не должна отставать от современной  научной мысли, и неизжитые противоречия между научным взглядом на язык и  школьно - методической его модификацией вызвано все тем же стремлением  упростить и облегчить восприятие не имеющих практической (орфографической) значимости языковых явлений «с учетом возрастных психофизиологических особенностей младшего школьника», обучаемостный  потенциал которого на самом деле позволяет усвоить и более  «сложную» информацию.