Сюжетно-ролевая игра - основной вид игравой деятельности дошкольников

Кроме того, игра на один и  тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить  ей только

10-15 минут, а затем ему  нужно переключиться на что-то  другое, то в 4-5 лет одна игра  уже может продолжаться 40-50 минут.  Старшие дошкольники способны  играть в одно и то же  по несколько часов подряд, а  некоторые игры y них растягиваются  на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребёнком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируютпредметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощенысамим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего идля кого они это сделали. Действия разных детей не согласуются друг с другом,не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для среднихдошкольников главное отношения между людьми, игровые действия производятся имине ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летнийребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогдане перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, ане наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку небудут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут двамашиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собойроли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам,вытекающим из роли, причём правильность выполнения этих правил ими жесткоконтролируется.

Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно, предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки.Садимся за стол!").

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развёрнутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свёрнутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного  возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

 

 

1.5. Проблема руководства  сюжетно-ролевой игрой дошкольников в разных возрастных группах

 

Исследования многих педагогов  и психологов показали, что полноценная  игра складывается медленно, если она стихийная и ребенок овладевает способами игрового поведения методами проб и ошибок. Развитие игры происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно формирует ее.

       Используемые  педагогические приемы руководства  сюжетно-ролевой игрой могут быть  прямыми и косвенными.

Прямые приемы руководства  предполагают непосредственно включение  педагога в игру, в качестве организатора и руководителя. Он образец для подражания, берет на себя чаще всего главную роль, иногда второстепенную. Дает разъяснения и указания по ходу игры, сам развивает сюжет. В совместной игре своспитателям формируются игровые умения, происходят успешные прямые приемы руководства. Эти приемы актуальны в младшем дошкольном возрасте.

        Косвенные  приемы руководства осуществляются  без непосредственного вмешательства  взрослого в игре.

        Руководство  игрой заключается в следующем:

1. Взрослый организует обогащение детей яркими впечатлениями об окружающей жизни, используя различные формы работы:

- занятия

- экскурсии

- чтение литературы

- рассматривание картин  и иллюстраций

- просмотр мультфильмов, диафильмов и т.д.

       Чтобы  полученные знания дети захотели  отразить в игре, процесс ознакомления  с окружающим должен быть интересным, впечатления вызывать сильные чувства и эмоции.

2. Создание игровой обстановки, внесение игрушек и атрибутов. Это вызывает интерес к новой игре и обогащает содержание уже бытующей. Прием создания игровой обстановки следует использовать осторожно, чтобы не навязывать игру вопреки желанию детей.

  В процессе самой  игры, воспитатель вмешивается лишь  в том случае. Когда игра заходит  в тупик и нужно подсказать  детям новую линию развития  сюжета, необходимо вмешательство  воспитателя для предупреждения  конфликтов.

  Косвенные приемы  руководства становятся актуальными на 5 году жизни, когда у детей есть определенный жизненный и игровой опыт.

  Кроме того, существует  комплексный метод руководства  сюжетно-ролевыми играми, который  включает в себя:

1. Ознакомление детей с окружающим в активной деятельности.
2. Организация предметно-игровой среды.
3. Обучающие игры.
4. Общение педагога с детьми в процессе игры.

       Комплексный  метод представляет собой систему  педагогических воздействий, способствует развитию самостоятельной сюжетно-ролевой игры.

       Эти  педагогические воздействия должны  соответствовать возрастным особенностям  и возможностям детей.

Почти все авторы, описывавшие  ролевую игру, единодушно отмечают, что на нее решающее значение оказывает  окружающая ребенка действительность. Дети играют в то, что они воспринимают вокруг и что является для них  особенно привлекательным. Экспериментальные ситуации, описанные Д.Б.Элькониным:

Воспитательница детского сада во время экскурсии по зоопарку знакомила ребят с различными животными — с их повадками, образом жизни, внешним видом и т.д.

По возвращении в группу она внесла в комнату игрушки  зверей, с которыми знакомились дети, ожидая, что они начнут играть “в зоопарк”. Но дети ни в тот, ни в последующие дни “в зоопарк” не играли. Тогда она повторила экскурсию и познакомила детей не только с животными, но и с работой людей в зоопарке: кассир продает билеты, контролер их проверяет и пропускает посетителей, уборщики убирают клетки с животными, повара готовят пищу и кормят зверей, врач лечит заболевших животных, экскурсовод рассказывает посетителям о животных и т.д. Через некоторое время после этой повторной экскурсии дети самостоятельно начали игру “в зоопарк”, в которой были представлены кассир, контролер, мамы и папы с детьми, экскурсовод, “звериная кухня” с поваром, “звериная больница” с врачом и т.п. Все эти персонажи вводились в игру постепенно, игра продолжалась несколько дней, все время обогащаясь и усложняясь.

Этот опыт работы воспитателей натолкнул Д.Б.Эльконина на мысль о неодинаковом значении разных сфер жизни для возникновения ролевой игры. Действительность, в которой живет ребенок, может быть условно разделена на две взаимосвязанные, но вместе с тем различные сферы. Первая — это сфера предметов (вещей), как природных, так и созданных руками человека; вторая—сфера деятельности людей и их отношений. Данные результаты свидетельствуют о том, что ролевая игр особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними и что ее содержанием является именно эта реальность. Таким образом, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предметы, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия.

Так как деятельность людей  и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр очень  многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомые с окружающим миром людей, играют мало, их игры однообразны и ограниченны. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня развития ролевой игры у дошкольников, Дети играют меньше, чем 20— 30 лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. В результате, несмотря на обилие прекрасных игрушек, у них отсутствует содержание для игры. В то же время замечено, что современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, и брать на себя не производственные или профессиональные роли взрослых (врача, шофера, повара и т.д.), а роли телевизионных героев. Эти наблюдения обнаруживают, что наши дошкольники, проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых.

Однако это не меняет сути игры: при всем многообразии сюжетов  за ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность людей, их поступки и отношения.

При анализе игры необходимо различать ее сюжет и содержание. Сюжет игры  — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и т.д.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека — только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности.

Конкретный характер тех  отношений между людьми, которые  дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Говоря о влиянии взрослых на игру детей К.Д. Ушинский писал: “Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно — доставлением материала для построек, которым уже самостоятельно займется ребенок. Не нужно думать, что весь этот материал можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый, красивый дом, а он сделает из него тюрьму, вы накупите для него куколки, а он выстроит их в ряды солдат, вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь: он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, — вот об этом материале должны более всего заботиться родители и воспитатели”. Действительно, одна и та же по своему сюжету игра (например, “в семью”) может иметь совершенно разное содержание: одна “мама” будет бить и ругать своих “детей”, другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья — постоянно стирать и готовить, четвертая—читать детям книжки и заниматься с ними и т.п. Все эти варианты отражают то, что “вливается” в ребенка из окружающей жизни.

Социальные условия, в  которых живет ребенок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр.

Таким образом, особая чувствительность игры к сфере человеческих отношений свидетельствует о том, что она является социальной не только по своему происхождению, но и по своему содержанию. Она возникает из условий жизни ребенка в жизни общества и отражает, воспроизводит эти условия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2

 

Организация и руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста

 

 

2.1. Выявление уровня  сформированности игровых навыков   у детей 5-7- го года жизни  в соответствии с требованиями  программы воспитания и обучения в д/у «Пралеска»

 

Согласно теории видного  ученого-психолога Д.Б. Эльконина, именно внутри ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка.

Дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного  внимания, логического мышления, речи, воображения, т. е. адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности.

Экспериментальная часть  исследования проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения № 4 г. п. Ушачи Витебской области. 

Экспериментальное исследование проводилась в три этапа:

1)   констатирующий;

2)   формирующий;

3)   контрольный.

В эксперименте приняли участие 14 детей, в возрасте 6-7 лет, составляющие контрольную и экспериментальную группу исследования.

Цель: определить уровень  сформированности игровых навыков  у детей подготовительной к школе  группы.

Задачи:

1.         Подобрать необходимый диагностируемый материал.

2.         Провести диагностику уровня сформированности игровых навыков у детей подготовительной группы .

3.         Проанализировать полученные результаты.

Для определения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников была использована программа воспитания и обучения в д/у «Пралеска».

Были определены критерии игровой деятельности :

1. Распределение ролей;

2. Основное содержание  игры;