Совершенствование восприятия цвета и формы посредством дидактической игры у детей с нарушениями интеллекта II года обучения

В в е д е н и е

 

Во всестороннем развитии личности важное место принадлежит умственному развитию, овладению приемами и способами умственной деятельности, совершенствованию познавательных способностей, сознательному усвоению знаний, формированию умений пользоваться ими для решения новых задач. Необходимость умственного развития и совершенствования  познавательных способностей, воспитание рационального мышления обусловлена теми огромными научно-техническими сдвигами, которые произошли в жизни человеческого общества за последние десятилетия. Но и само умственное развитие – сложный процесс: это формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, в частности, формирование представлений о свойствах предметов.

Тема, над которой мы работали – «Совершенствование восприятия цвета и формы посредством дидактической игры у детей с нарушениями интеллекта II года обучения».

Выбор темы обусловлен прежде всего повышением требований современной школы к уровню общего умственного развития детей, а также спецификой содержания математической подготовки дошкольников, в основе которой лежит абстрактность объектов математики, с одной стороны, и конкретный наглядно-действенный характер мышления дошкольников с нарушениями интеллекта, с другой стороны.

Анализ психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных ученых А.В.Запорожца, О.Декроли, М.Монтессори. Л.А.Венгера, В.П.Зинченко и других показал, что данная проблема еще недостаточно исследована и требует более глубокого исследования.

Проблема нашего исследования – является ли дидактическая игра эффективным средством совершенствования восприятия цвета и формы.

 В своем исследовании  мы поставили следующую цель: довести до совершенства имеющиеся  у детей знания и представления о цвете и форме предметов, необходимые для познания окружающего мира.

Нами была выдвинута гипотеза о том, использование  серии дидактических игр в коррекционно-воспитательной работе будет способствовать совершенствованию восприятия цвета и формы у детей с нарушениями интеллекта II года обучения.

Объектом  нашего исследования являлось развитие процесса восприятия у детей с нарушениями интеллекта II года обучения.

Предметом нашего исследования являлась дидактическая  игра как средство развития восприятия цвета и формы.

Выдвинутая нами гипотеза определила задачи нашего исследования:

1. Выявить  особенности восприятия цвета  и формы детьми с нарушениями интеллекта II года обучения.

2. Разработать  и апробировать серию дидактических  игр с целью совершенствования  восприятия цвета и формы у детей с нарушениями интеллекта II года обучения.

3. Доказать, что  серия коррекционно-развивающих  игр существенно влияет на  совершенствование восприятия цвета  и формы у детей с нарушениями  интеллекта II года обучения.

Основными методами, которые мы использовали в нашей работе, исходя из выдвинутой гипотезы и поставленных задач, являются:

• теоретические (анализ и синтез литературы);
• эмпирические (педагогический эксперимент, беседа, дидактические задания);
• математические (шкалирование).

Базой исследования была выбрана 1 группа II года обучения специального детского сада № 278.

    

 

 

 

    

 

 

 

 

 

                               Г Л А В А   I

 

 

 

Теоретическое обоснование проблемы влияния дидактических игр на совершенствование восприятия цвета и формы у детей с нарушениями интеллекта дошкольного возраста.

 

 

1. Формирование процесса восприятия у детей с нарушениями интеллекта дошкольного возраста.

 

 

Для детей  с нарушениями интеллекта  дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе проявившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Дошкольный возраст становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У детей с не осложненной формой олигофрении имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины детей с нарушениями интеллекта достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании дети с нарушениями интеллекта опережают этот уровень.

Развитие  восприятия у детей с нарушениями  интеллекта имеет значительные отличия  от развития восприятия детей с нормальным интеллектом. Перцептивная ориентировка возникает у детей с нарушениями интеллекта на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у них лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировке, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умения выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.

У детей с  нарушениями интеллекта весьма страдает формирование целостного образа: у половины из них образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

И если даже дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). При возникновении затруднения, ошибки они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также как и «примеривание», имеются лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняет отсутствие ориентировочно-исследовательской деятельности у детей с нарушениями интеллекта.

У детей-олигофренов  развитие восприятия происходит неравномерно. Усвоенные эталоны зачастую оказываются  нестойкими, расплывчатыми, отсутствует  перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства (цвета, формы, величины), знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Есть дети, которые успешно выделяют свойства во время  занятий, но не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соотнесение восприятия свойств предметов со словом, обозначающим эти свойства. А это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

Дети с  нарушениями интеллекта, поступающие  в специальные дошкольные учреждения, имеют нормальное зрение, но не умеют видеть; имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), не достаточно ориентируются в пространстве.

К концу дошкольного  возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляют собой весьма неоднородный контингент.

 

 

 

 

 

 

 

2. Особенности формирования сенсорных эталонов у детей с нарушениями интеллекта дошкольного возраста.

 

 

 

Как правило, некоторый сдвиг в развитии детей  с нарушениями интеллекта происходит после четырех лет. В этом возрасте (4 г. – 4,6 мес.) дети начинают принимать задания и в большей степени поддаются обследованию.

Эти дети могут  выполнить ряд предлагаемых им заданий. Они соотносят парные предметы и  парные картинки (чаще при выборе из двух); они могут работать по подражанию. В процессе конструирования по подражанию они вычленяют форму предметов, воспроизводят их пространственные отношения. Как правило, дети могут при этом учитывать отношения между тремя элементами, но иногда третий элемент выпадает из поля зрения ребенка (ребенок продолжает действовать так, как будто у него осталось только два элемента). Дети хорошо различают цвета в условиях подражания действиям взрослого. Большинству детей удается также осуществить выбор по образцу (по цвету и по форме) из двух элементов и анализ простого образца при конструировании. Однако более точно дети воспроизводят пространственные отношения между элементами во время конструирования по подражанию. Во время конструирования по образцу страдает, как правило, анализ взаимного расположения и разворот фигур, особенно разворот треугольной призмы.

В то же время  детям с трудом дается выполнение ряда заданий, которые могут быть выполнены методом проб. Так, например, более половины детей не могут  сложить четырехсоставную матрешку. Многие дети не справляются даже с заданием сложить двухсоставную матрешку и совершают неадекватные действия при попытке ее сложить. Кроме того, дети, которые справляются с двух- и трехсоставными матрешками, при увеличении количества элементов переходят к хаотическим действиям.

Большую трудность  представляет для детей также  проталкивание объемных геометрических форм в соответствующие прорези коробки. Примерно половина детей с нарушениями интеллекта не переходят даже к уровню проб, не ориентируются ни на какие свойства фигур, фактически совершая неадекватные действия (кладут фигуры плашмя, возят по коробке и т.д.). В то же время есть дети, которые вычленяют форму и производят действия, соответствующие форме. В большинстве случаев им все же не удаются разворот фигур в воздухе и дифференциация близких форм: попарно смешиваются квадрат и шестигранник, с одной стороны, треугольник и полукруг – с другой. Их различение происходит только в практической деятельности.

Совершенно беспомощными оказываются дети с нарушениями интеллекта при складывании разрезных картинок. Очень часто они не могут сложить даже картинку, состоящую из двух частей, если эти части отдалены друг от друга не так, как нужно для составления целого, т.е. требуют разворота. Складывание разрезной картинки из трех, четырех частей могут составлять для них неопределенную друдность.

Восприятие величины в условиях зрительного соотнесения представляет для дошкольников с нарушениями интеллекта значительные трудности. Даже пирамидку из четырех колец и колпачка многие дети складывают без учета величины. Пирамидку же из семи колец складывают с учетом величины только 17% дошкольников с нарушениями интеллекта, в то время как 85% их сверстников, развивающихся нормально, выполняют то же задание правильно. Знание слова и умение осуществить выбор по слову не обеспечивает этим детям возможность пользоваться речевой инструкцией как руководством к действию. Так, знание слов большой, маленький, самый большой не привело к положительным результатам при складывании пирамидок по речевой инструкции. Дети теряют инструкцию в ходе работы, часто не удерживают в памяти содержание инструкции даже при условии ее повторения во время выполнения действия.

Для организации деятельности требуется, чтобы взрослый повторял инструкцию на каждом этапе складывания пирамидки.

Большинство детей осуществляет выбор по форме и цвету из двух элементов; эти же дети в возрасте до семи лет не могут самостоятельно вычленять принцип классификации. Мало того, когда детям с нарушениями интеллекта предлагается разложить предметы на две группы по какому-либо принципу (по форме, по цвету, по предметной отнесенности), дети даже при наличии образца часто складывают предметы в одну сторону. Иными словами, не принимается даже задача деления объектов на две группы.

В то же время на протяжении дошкольного возраста у этой категории  детей формируются некоторые  элементарные представления о количестве, наибольшей частью неоформленные в слове. Почти все дети могут вычленять в ситуации подражания действиям взрослого категории один и много устанавливать взаимно однозначное соответствие между одним, двумя и тремя предметами. Однако вычленение наибольшего количества элементов уже не производится. Характерно при этом, что вычленение категории один, много по слову почти никем не производится; очень небольшим количеством детей вычленяются по слову два предмета. Неспособность соотнести количество со словом уживается с формальным счетом в пределах пяти, а иногда и более.

Необходимо подчеркнуть, что дети с нарушениями интеллекта чрезвычайно отличаются друг от друга. Один и то же ребенок с нарушением интеллекта может по-разному действовать при выполнении разных видов деятельности. В одних случаях уровень его действия может оказаться даже относительно высоким, тогда как в других – очень низким. Именно поэтому нельзя судить об уровне сенсорного и интеллектуального развития ребенка по выполнению им какого-либо одного задания. В противном случае есть опасность завысить или занизить оценку возможностей ребенка.