Совершенствование восприятия цвета и формы посредством дидактической игры у детей с нарушениями интеллекта II года обучения

Среди детей с нарушениями интеллекта дошкольного возраста  имеется категория детей с более резким и выраженным снижением интеллекта, т.е. есть дети с неосложненной формой олигофрении и с осложненной формой. Дети с осложненной формой олигофрении имеют много общего с описанными выше. Однако следует указать на существующие между ними различия. В целом эта категория детей с нарушениями интеллекта является более однородной. Как правило, этих детей оказывается возможным обследовать сравнительно позднее. Почти при всех пробах они пользуются менее совершенными способами выполнения задания. В очень редких случаях они прибегают к использованию метода зрительного примеривания. Большинство же заданий они выполняют методом проб или действуют неадекватно.

При проталкивании этими детьми объемных геометрических фигур в прорези коробки не наблюдается вычленения формы и соотнесения по форме.

Сравнительно неплохо  справляются эти дети с выбором  из двух по цвету, затрудняются они  при выборе по форме, чего не наблюдается  у детей с нарушениями интеллекта с неосложненной формой олигофрении.

У детей с нарушениями  интеллекта с осложненной формой олигофрении отсутствует конструирование по образцу. Им оказывается недоступным даже простейший анализ образца, хотя действия по подражанию ими производятся.

Складывание разрезной  картинки из двух частей, они, как правило, осуществить не могут.

По подражанию они  могут выделить из группы предметов один, много, но не более двух предметов ни вычленить из группы, ни соотнести по количеству не могут. У них совершенно отсутствует операция сложения даже в наглядно-действенном плане. Поскольку эти дети, как правило, не владеют речью, они лишь в редких случаях могут по слову выделить один или два предмета. Ни в одном виде деятельности дети с нарушениями интеллекта этой категории не достигают уровня обобщения. Все сказанное выше  проявляется у них не только в  возрасте 5-6 лет, но и значительно позднее, вплоть до 8-9 лет.

Однако и у детей  с неосложненной формой олигофрении, и у детей с осложненной формой формирование сенсорных эталонов весьма своеобразно.

 

 

 

3. Формирование восприятия цвета и формы у детей с нарушениями интеллекта.

 

 

Восприятие  цвета.

 

 

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной перцептивной ориентировкой.

У нормально развивающихся  детей в начале при овладении цветом большую роль играет примеривание сопоставление цвета путем приближения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость. При этом он может еще и не владеть восприятием цвета, не видеть, что оба предмета красные или один из них красный, а другой желтый, он увидит, что цвета одинаковые или разные.

А дети с нарушениями  интеллекта часто не видят даже такого сходства или различия, и приходится довольно длительно работать над этим. И тем не менее, даже после того как с детьми-олигофренами проведена коррекционная работа по развитию восприятия цвета, их часто затрудняет различение, называние и сравнение цвета воспринимаемых предметов, особенно на первых этапах обучения. Очень много ошибок допускают дети с нарушениями интеллекта в различении и обозначении словами слабо насыщенных, близких по спектральному расположению цветов и оттенков. Хотя эти же дети, с одной стороны, плохо дифференцируют слабо насыщенные цвета, не всегда умеют увидеть их сходство с такими же насыщенными (например, синий насыщенный и синий менее яркий не объединяют в одну группу при раскладке и назывании); с другой стороны, могут в ряде случаев, объединять соседние по спектру цвета (красный и оранжевый, желтый и оранжевый, фиолетовый и синий, в то время, как по заданию требуется распределение материала по разным группам).

Также дети с нарушениями  интеллекта склонны использовать лишь немногие цвета из большого количества основных и оттенков. Часто прибегают к уподоблению окраски разных предметов (одежда и дома, небо и трава или листья деревьев и т.п.). Порой рисунки одних детей оказываются раскрашенными ярко, с использованием небольшого числа (один – три) насыщенных цветов, а у других, наоборот, бледные, раскрашенные вялыми штрихами, тоже имеющие очень ограниченную цветовую гамму, или, вообще, ахроматические. Встречается ритмическое повторение цвета, а также раскрашивание без учета реального цвета изображаемого предмета.

Однако несмотря на все  эти трудности, дети с нарушениями интеллекта не только воспринимают разные оттенки, но и испытывают потребность в их словесном обозначении, в чем им необходимо своевременно помочь. А начинать эту помощь необходимо с формирования влияния к цвету предметов.

Затем, когда ребенок  научится определять цвета при их непосредственном контакте, т.е. путем наложения и приложения, можно переходить к выбору по образцу, настоящему восприятию цвета, а затем и к усвоению названий цветов.

На основе восприятия цвета формируются и представления о цвете, благодаря этому дети смогут не только применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но и использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).

 

 

Восприятие  формы.

 

 

Изучение геометрического материала  представляет известные трудности как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями интеллекта.

Эти дети плохо узнают и различают геометрическую фигуру и реальный предмет, испытывают трудности в определении геометрической формы. Особые трудности возникают при сравнении геометрических фигур, которые идентичны по цвету, размеру и расположению в пространстве. Геометрическая фигура другого цвета, размера, ориентировки в пространстве воспринимается как совершенно иная форма, не соответствующая образцу.

В качестве наглядных  пособий и дидактического материала используются модели геометрических фигур и тел, реальные предметы, наборы счетного материала, таблицы с изображением фигур, набор игр («Парные картинки», «Геометрические мозаики», «Лото»). В процессе действий с предметами ребенок учится различать их форму. Малыша необходимо научить таким действиям, при которых он мог бы понять, что от умения определять форму зависит результат его деятельности. Поэтому первые игры и упражнения должны быть основаны на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. Ребенок может еще не выделять форму зрительно и тем более не знать ее названия. И способом ориентировки в задании здесь являются пробы, которым нужно научить ребенка с нарушениями интеллекта.

В дальнейшем он уже вычленяет  форму зрительно. Сначала делает это недостаточно точно, проверяя с помощью другого способа – примеривания.

Лишь на основе длительного  использования способов проб и примеривания в самых разных ситуациях на самых  разных объектах у ребенка может  возникнуть полноценное зрительное восприятие формы, умение вычленять ее из предмета и соотносить ее с формой других предметов.

Знакомство с формой предмета служит предпосылкой для последующего формирования обобщенного представления о геометрических фигурах. В дочисловой период дети учатся подбирать фигуры по образцу, различать их, находить изменения по форме. Вся работа строится на сопоставлении и противопоставлении геометрических фигур. Характерные свойства каждой из них выделяются при сопоставлении четырех или пяти фигур, отличающихся цветом, материалом, размером. Для выявления различия и сходства между ними пользуются приемами наложения и приложения и обследования фигур на ощупь. Полезно приучать детей группировать фигуры по форме, цвету и величине, а также по двум признакам, например, цвету и форме, начинать систематическое первоначальное ознакомление детей с классификацией фигур.

Работа по формированию геометрических представлений, представлений о цвете имеет коррекционно-воспитательное значение, способствует подготовке детей к практической трудовой деятельности. Занятия по развитию восприятия цвета и формы развивают воображение, глазомер, умение ориентироваться в пространстве, делать простейшие умозаключения на основе наблюдений и практической деятельности.

 

4. Дидактическая игра как средство воспитания детей с нарушениями интеллекта.

 

 

Дидактическая игра с ее обучающей  задачей, обличенной в игровую, занимательную  форму, привлекла к себе внимание видных зарубежных и русских педагогов еще на заре зарождения теории и практики обучения и воспитания детей дошкольного возраста и младшего школьного.

Э. Сеген (1812 – 1880), О. Декроли (1871 – 1932), М.Монтессори (1870 – 1952), Ф. Н. Блехер (1945 ), А. И. Сорокина (1982) и многие другие широко использовали игры и подчеркивали их огромную роль в воспитании и обучении детей, особенно таких, которые испытывают трудности в обучении. Они смотрели на игру не как на развлечение или забаву, а видели в ней большой труд детей, требующий напряжения всех духовных и физических сил. Игру они считали самым точным показателем проявлений детских способностей, возможностей.

Создалась целая система  игр, направленных на развитие внешних  чувств. Таковы игры, созданные Э. Сегеном, О. Декроли, М. Монтессори. Но, несмотря на то, что они создавались с целью развития внешних чувств, с их помощью развивалось и внимание, и наблюдательность, и память детей. Эти игры служили подготовительной ступенью к развитию их интеллектуальной деятельности.

Почти все игры, созданные  для обучения и воспитания, предполагают наличие дидактического материала, так как они расчитаны на самообучение и на индивидуальное обучение детей. Положительным в построении всех игр является то, что дидактическим материалом в них служат предметы окружающей ребенка действительности, они ему знакомы, близки, будят лишь ребенка, активизируют его познавательную деятельность. Те знания и навыки, которые ребенок получает в таких играх, могут быть легко перенесены в быт, жизнь, самостоятельно использованы в любой обстановке. Педагоги видели в игре источник физического и психического развития ребенка, могущественный фактор, способствующий развитию и упражнению всех детских способностей. Они считали, что игра оказывает благотворное влияние в первую очередь на развитие внешних чувств: зрение, мышечного чувства, слуха, моторики. В игре все внешние чувства упражняются, а следовательно, игра действует на них развивающе. В игре получают развитие такие интеллектуальные процессы, как память, мышление, воображение. Все высшие чувства находят в играх благодатную почву для своего развития.

Игра рассматривается как способ обогащения знаний детей, расширения их кругозора, уточнения понятий, т.е. расширяя сферу игры, ребенок расширяет и сферу своего мышления, в игре он открывает новые свойства вещей и явлений и получает о них более точные знания. При обучении игра рассматривалась как метод наряду с другими методами и приемами. Особенно высоко ценились игры с красочным дидактическим материалом, игрушками, картинками, на которых изображались предметы окружающей ребенка действительности. Особенно большое значение придавалось дидактическим играм при повторении. Педагоги рекомендуют дидактические игры тесно увязывать с практическими жизненными задачами и делами детей.

Некоторые игры рекомендуется  изготовлять самим детям под  руководством воспитателя и пользоваться ими как на занятиях, так и в свободное от учебных занятий время.

Структура дидактической  игры, ее задачи, игровые правила и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности. В дошкольной педагогике под социальной активностью понимается такая ее совокупность, которая выражается в разнообразной деятельности ребенка:

- умственной – в  потребности приобретения новых  знаний; умение рационально и самостоятельно использовать знания при решении умственных задач; проявление смекалки, находчивости, наблюдательности;

- двигательной - в стремлении к  выполнению игровых действий, целенаправленных  действий с дидактическим материалом;

- трудовой – в интересе  к труду взрослых, желании выполнять в игре роль разных профессий;

- эстетической  - в  понимании и оценке красоты  предметов и явлений;

- нравственной – в  проявлении доброжелательности  в общении с детьми и взрослыми,  выражающийся в сочувствии,  бескорыстной помощи; потребности следовать правилам поведения;

- коммуникативной – в желании обмениваться со сверстниками знаниями, проявлять речевую активность.

В дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия.

Дидактическая игра –  одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели:

• обучающая, которую преследует взрослый;
• игровая, ради которой действует ребенок.

Дидактическая игра – это и средство обучения. Как игровой метод обучения она может проходить как игра-занятие и как собственно дидактическая игра.

В играх-занятиях ведущая  роль принадлежит педагогу (воспитателю  или дефектологу), который использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом.

Собственно дидактическая  игра используется при обучении детей математике, родному языку, ознакомлению с природой и окружающем миром, в развитии сенсорной культуры. Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.д.

Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Педагог одновременно является и руководителем и участником игры. Он учит и грает, а дети, играя учатся.

Как самостоятельная  игровая деятельность дидактическая игра основана на осознанности этого процесса и осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены.