Создание выразительного образа сказочного героя в рисунках старших дошкольников

Овладение изобразительными действиями предполагает освоение детьми комплекса  знаний, умений и навыков. В частности, знание основных форм, особенностей строения, цвета, пропорциональных отношений  в предмете и между ними, знание способов их изображения и умение их применять в рисунке.

В особую группу выделяются технические  умения и навыки. Они входят в  изобразительные умения.

Художественно-творческая деятельность включает в себя действия контроля и оценки.

Таким образом, в дошкольном возрасте постепенно изобразительные действия становятся более точными, уверенными и смелыми, самостоятельными, разнообразными, обобщенными, творческими.

1.4 Исследования зарубежных и  отечественных психологов и педагогов

о деятельности изобразительного творчества

В конце XIX -- начале XX в. создалась целая  «наука» о детском рисунке. Это  время ознаменовалось выходом в  свет ряда крупных исследований в  области детского изобразительного творчества: в Италии (Риччи), во Франции (Люке, Рума), в Германии (Кершенштейнер, Лампрехт, Левенштейн, Бритш, Вульф, Кольб), в Англии (Томлинсон), в Австрии (Чижек), у нас в России (В.М. Бехтерев, К.М. Лепилов, Ф.И. Шмит, А.В. Бакушинский).

Авторами этих исследований были в  основном психологи, искусствоведы  и педагоги. И это совершенно естественно. Рисунок как выразитель мышления, восприятия, воображения и чувств ребенка, т. е. психологии детского возраста, представляет большой интерес (не только теоретический, но и практический) для  психолога.

Еще большее значение (если учитывать  образовательное и воспитательное значение изобразительной деятельности при правильном руководстве ею) имеет  этот рисунок для педагога.

Поскольку изобразительное творчество ребенка не может рассматриваться  вне сферы влияния эстетических тенденций большого профессионального  искусства, оно не может не привлечь внимания также искусствоведа и  художника.

При исследовании этого вопроса  необходимо рассматривать детское  изобразительное творчество в разных аспектах (если исследование претендует хотя бы на минимальную полноту и  объективность).

Внимание взрослых к воображению  и творчеству дошкольника в процессе руководства его изобразительной  деятельностью должно быть первоочередным.

В работах Л.С. Выготского раскрыты основополагающие характеристики воображения  вообще и детского в частности.

Непроходящее значение имеют замечания  ученого о том, что детское  воображение развивается относительно независимо от рассудка и потому недостаточно контролируется ребенком. Неприхотливость  детской фантазии создает ложное впечатление его богатства. О  бедности детского воображения и  одновременной яркости, большом  влиянии его на «неокрепшую душу ребенка», говорил еще К.Д. Ушинский. Л.С. Выготский также отмечал, что  «образы воображения строятся из элементов, взятых из действительности, из опыта человека. Поскольку опыт ребенка мал, поэтому детское  воображение беднее, чем у взрослого. В то же время он отмечал и объяснял яркость, свежесть, эмоциональную насыщенность образов воображения у детей и большое доверие ребенка к продуктам своего воображения».

Сравнивая детское воображение  с воображением взрослых, он подчеркивал, что не только материал для образов  у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослого. Говоря о  специфике механизмов детского воображения, Л.С. Выготский отмечал, что выполнение комбинаторных действий при создании образа происходит во внешнем плане. Он также отметил такое качество образов детского воображения, как  субъективность. Л.С. Выготский выделил  два типа воображения: пластическое (объективное) и эмоциональное (субъективное). В первом образы строятся главным  образом из материалов внешних впечатлений, а эмоциональное - из элементов, взятых изнутри. В связи с этим интересны  и важны для понимания детского творчества рассуждения Л.С. Выготского о динамике воображения. Он говорит, что воображение развивается  у человека всю жизнь. Но в кризисные, переходные периоды, в частности  в детстве, происходит «глубокое  преобразование воображения: постепенно из субъективного оно превращается в объективное».

В исследованиях современных психологов раскрываются новые аспекты воображения.

Большой интерес вызывают идеи В.В. Давыдова. Он замечал, что определение  воображения как способности  человека видеть целое раньше частей (Э.В. Ильенков) не получило в психологии должной конкретизации. Опираясь на современные данные в психологии о воображении, он описывал психологический  аспект этой человеческой способности, прослеживал ее возникновение и  развитие в дошкольном возрасте.

Весьма существенно замечание  ученого о том, что воображение  нельзя путать с гибкостью и динамикой  репродуктивных представлений. В воображении  главное -- перенос определенных свойств  с одного образа на другой. Перенесенное свойство - главенствующая целостность, которая определяет формирование других частей нового образа. «Схватывание»  и «удерживание целого раньше его  частей является существенной особенностью воображения».

В.В. Давыдов подчеркивал, что именно в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения, - умение «видеть» целое раньше частей. «Замысел - это некоторая общая  целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие  осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла».

Свобода детского воображения не беспредельна. А.В. Запорожец отмечал реализм  детского воображения.

О.М. Дьяченко установила, что воображение  имеет два компонента: порождение общей идеи решения задачи и составления  плана реализации этой идеи. Общая  идея (или замысел) создается по-разному. Дети от 3 до 5 лет в качестве центральной  части образа используют элементы реальности, а у детей 6-7 лет эти элементы занимают второстепенное место, новый  образ создается путем свободного оперирования представлениями.

Как показали исследования О.М. Дьяченко, уровень оригинальности детской  продукции выше в младшей и  подготовительной группах, а в средней  и старшей несколько снижается.

По данным О.М. Дьяченко, дети с «познавательным» воображением более успешно планируют  свою деятельность и более самостоятельны при выполнении задания. А ребенок  с «эмоциональным» воображением действует более беспорядочно и  нуждается в эмоциональной поддержке  взрослого, чаще обращается за помощью. Такие дети более зависимы от взрослых в регуляции и оценке их собственной  деятельности (хотя задания могут  выполнять на высоком уровне). В  связи с этим полагаем, что детей, у которых доминирует «эмоциональное»  воображение, важно направлять на более  четкое планирование содержания, способов, последовательности воплощения образа. При анализе их работ (в старшем  возрасте), отмечая выразительность  и оригинальность, связывать это  со способами изображения, качеством  планирования. В практике обучения дошкольников следует учитывать, что  для детей с «познавательным» воображением цвет имеет меньшее  значение как выразительное средство, чем для детей с «эмоциональным»  воображением. Именно эти дети могут  использовать карандаш одного цвета  и меньше варьируют цвет. Цвет изображаемого  обычно соответствует реальности.

Дети с «эмоциональным» воображением цветом выражают свое отношение к  рисунку, они любят его варьировать  и в меньшей степени озабочены  степенью реалистичной цветовой характеристики образа (корова может быть красной).

Н.А. Ветлугина считает, что, открывая новое для себя, ребенок одновременно открывает взрослым новое о себе, и потому отношение к детскому творчеству должно быть педагогическим. При этом в оценке детского творчества акцент нужно делать не столько на результат, сколько на сам процесс  деятельности. Именно поэтому Н.П. Сакулина формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, проявляющиеся в процессе деятельности, рассматривает как  непременные составные творчества.

В последние годы отчетливо обозначилась позиция безоговорочного признания  самоценности детского творчества, без  снисходительного слова «детское». Появление этой позиции связано  с уточнением более общей проблемы - понимания психологии детства, смысла и значения этого периода в  жизни человеческого общества. Наметился  своеобразный пересмотр отношений  между миром взрослых и миром  детства. За последним признается право  на равноценное сосуществование  и взаимодействие с миром взрослых, построение отношений на новых принципах: равенства, диалога (взрослый учит ребенка, но при этом и сам развивается, воспитывается); соразвития (гармонизации в личности ребенка и взрослого  позитивных начал взрослости и детства); единства этих миров, принятия любого человека, любого возраста таким, каков  он есть. В свете этой позиции  не следует понимать детство только как подготовку ребенка ко взрослой жизни, а отношение к нему мира взрослых только как обеспечение  постепенного взросления детей.

«...Есть основание говорить о творчестве в дошкольном возрасте в самом  полновесном значении этого понятия». Обосновывая эту позицию, Г.Г. Кравцов  рассматривает творчество в тесной связи с развитием личности ребенка. «В контексте проблемы развития личности получает новое освещение проблема детского творчества. Понятие творчества оказывается отнесенным не столько  к внешним предметным результатам  творческих актов, сколько к внутреннему  самоизменению творящего субъекта».

Особый интерес для теории и  практики развития детского творчества представляют психологические исследования, в которых не только утверждается наличие творчества у детей, но и  изучаются механизмы творчества и возможность целенаправленного  их формирования. Это исследования Е.Е. Кравцовой, посвященные развитию воображения в единстве с развитием  личности в игре и других видах  деятельности; О.М. Дьяченко, посвященные  воображению как одной из универсальных  творческих способностей. Он позволяет  глубже осмыслить и специфику  детского изобразительного творчества, и некоторые подходы к руководству  им.

Таким образом, детская изобразительная  деятельность по своим объективным  возможностям носит творческий характер. При реализации этих возможностей в  условиях правильного руководства  ребенок развивается как творческая личность.

 

Глава 2. Создание выразительного образа сказочного героя в рисунках

старших дошкольников по средствам  художественной литературы

2.1 Специфика творческих способностей  и творческого процесса

В психологии установлено, что способности  формируются на основе врожденных задатков.

Б.М. Теплов выделил следующие три  основных признака понятия «способность».

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в  отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение  к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность»  не сводится к тем знаниям, навыкам  или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Задатки являются предпосылками возможного развития способностей. Сами способности  формируются в процессе деятельности при взаимодействии ребенка с  другими людьми, в наиболее концентрированной  форме такого воздействия - обучении.

Творчество в широком смысле -- это деятельность, направленная на получение чего-то нового, неповторимого, и поэтому основным показателем  творчества является новизна его  результата. Иначе говоря, новизна  результата творческой деятельности носит  объективный характер, поскольку  создается то, что раньше не существовало.

Изобразительное творчество - это  отражение окружающего в форме  конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности, рисунок) может выполнять  разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка обязательно  влияет на характер его выполнения.

Сочетание двух функций в художественном образе - изображение и выражение - придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных  и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфику  способностей к данному виду деятельности.

Этапы творческой деятельности:

1. Стремление художника выразить  свое впечатление.

2. «Вынашивание замысла».

3. «Исполнение, реализация замысла».

4. Оценка полученного результата  и его доработка.

В деятельности дошкольника представлены все этапы, но они сокращены по времени, а замысливание и реализация замысла совмещены.

В психологии существует как минимум  три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут  быть сформулированы следующим образом:

1. Как таковых творческих способностей  нет. Интеллектуальная одаренность  выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой  активности личности. Главную роль  в детерминации творческого поведения  играют мотивация, ценности, личностные  черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Особняком стоит концепция Д.Б. Богоявленской (1971, 1983), которая вводит понятие «креативная активность личности», полагая, что она эта  активность определенной психической  структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной  активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд,  К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). В более «мягком» варианте  эта теория гласит, что между  уровнем интеллекта и уровнем  креативности есть незначительная  корреляция. Наиболее развитой концепцией  является «теория интеллектуального  порога». Э.П. Торренса: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность  образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится  независимой величиной, т.е. нет  творческих личностей с низким  интеллектом, но есть интеллектуалы  с низкой креативностью (Тоггапсе  Е.Р., 1964, 1965).