Сущность педагогического проектирования

В рамках субъектно-ориентированного подхода к педагогическому проектированию (А.И. Адамский, В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.) реализуется принцип участия в проектировании всех субъектов, заинтересованных в реализации и развитии проекта,  с постепенным включением в проект все большего числа участников, с обязательным участием в проектировании не только педагогического, но и ученического коллектива школы. Этот подход строится на признании паритетности объективных (социально-культурные условия реализации проекта, педагогические традиции школы, кадровый состав и др.) и субъективных факторов проектирования, необходимости как можно более широкого участия разных общественных групп в принятии решений, наличии обратной связи. Таким образом, формирование субъектности, становление и развитие социальной активности участников проектно-педагогического процесса является одним из критериев его успешности. 

1.3. Методологические  характеристики разработки педагогического  проекта

При организации проектной деятельности педагогу следует зафиксировать замысел проекта: определить основные содержательные идеи, аргументы, вопросы, которые стремится решить автор. На этом этапе организуется обсуждение замысла с коллегами или учащимися, что создает возможность для его разворачивания, развития идей концептуального характера. Проект имеет больше шансов на успешную реализацию, если в нем отражены  интересы, ценности, цели автора.

Разработка методологических характеристик  проекта начинается с постановки проблемы, на решение которой будет нацелен проект. Выявление проблемы предполагает:

-   проведение библиографического обзора с изучением существующих подходов к выбранным для проектирования явлению или процессу, выявление степени изученности различных сторон интересующего явления или процесса;

-   выявление противоречий в уже существующих данных, проведенных исследованиях, между установленными фактами и их теоретическим объяснением, между разными объяснениями одних и тех же данных, между наличными условиями ситуации и предъявляемыми к ней требованиями;

-   на основании выявленного противоречия формулируется проблема, которая определяется как «знание о незнании», объективно возникающий в ходе процесса научного познания вопрос, разрешение которого представляет теоретический и практический интерес. При постановке проблемы обнаруживается дефицит, нехватка информации для описания или  объяснения исследуемой реальности. Проблема может быть сформулирована либо как противоречие, либо как вопрос, объективно вытекающий из выявленного проектировщиком противоречия. Проблема проекта может быть также рассмотрена как практическая задача, запрос, потребность практики.

Следует различать проблему для  себя (пробел в знаниях самого проектировщика) и проблему проекта (вопрос, решение  которого необходимо для практики). Например, в том, что учащиеся невнимательны на уроке, нет никакой проблемы проекта, а есть лишь практическая потребность для педагога в освоении методики обучения, способствующей организации внимания учащихся.  

Ошибочно формулировать проблему словами: «определить», «выявить», «разработать», «исследовать» и т.д., таким образом формулируются цели и задачи проекта.

Примеры правильно сформулированных проблем:

1. «Противоречие между единым  для всех учащихся базовым  содержанием образования и индивидуальными  способностями и интересами учащихся».

2.  «Какие условия являются необходимыми и достаточными для формирования у будущих учителей педагогического мышления».

После постановки проблемы выделяются объект и предмет проекта.

Объект– это фрагмент окружающей действительности, явление или процесс, существующий независимо от проектировщика. Объект педагогического проекта всегда лежит в области целенаправленного учебно-воспитательного процесса: педагогические теории, содержание и цели образования, педагогическая деятельность. Объектом педагогического проекта не могут быть учащиеся и педагоги сами по себе, а только как субъекты учебно-воспитательного процесса.

Предмет– это свойства, стороны, отношения реальных объектов, это тот аспект (сторона), в котором проектировщик познает и преобразует целостный объект, выделяя наиболее главные, с его точки зрения, признаки (свойства) объекта. В педагогике в качестве предмета проектирования могут выступать различные стороны учебно-воспитательного процесса: технологии, методы, формы, способы организации, педагогические условия.

Соотношение между проблемой, объектом и преметом проекта наглядно можно  представить следующим образом (по В.А. Ядову):

Следующим шагом является определение темыпроекта. Тема является результатом индивидуального творческого поиска и может быть определена только после выбора проблемы, объекта и предмета проекта. Термин «тема» в переводе с древнегреческого означает: «то, что положено в основу». Тема задает общее направление проектирования, определяет основное содержание работы. Как правило, в теме отражены  объект и предмет проектирования.

Примеры правильно сформулированных объектов, предметов и тем педагогического проектирования:

Объект: «процесс формирования познавательного  интереса учащихся при обучении физике». Предмет: «нетрадиционные формы  и методы обучения физике как средство формирования познавательного интереса учащихся». Тема: «использование нетрадиционных форм и методов обучения физике как средства формирования познавательного интереса учащихся».

Объект: «самоактуализация учащихся в учебно-воспитательном процессе». Предмет: «педагогические условия  самоактуализации учащихся». Тема: «Выявление и моделирование педагогических условий самоактуализации учащихся».

Объект: «учебно-воспитательный процесс  в начальной школе, ориентированный  на развитие творчества учащихся». Предмет: «развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера». Тема: «развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера».

После выбора темы проекта необходимо обосновать ее актуальность. Актуальность определяется необходимостью обращения к этой теме в настоящее время, потребностью ее разработки для педагогической практики в аспекте выбранного направления проектирования.

Следующим этапом является выдвижение гипотезы проекта. Гипотеза – это логически обоснованное предположение автора проекта, которое нуждается в подтверждении или опровержении, истинность которого не очевидна. Гипотеза должна быть проверяемой, не должна содержать в себе противоречивых суждений и суждений оценочного характера.

Гипотезы проекта направлены на выявление причинно-следственной зависимости (связи) между различными явлениями, процессами. Они формулируются следующим образом: «можно предположить, что если «А»…, то «Б»…» или «можно предположить, что «А» влияет на «Б»». Например: «можно предположить, что применение метода проблемного обучения влияет на повышение (изменение) уровня продуктивности мышления» или «если индивидуализировать содержание обучения, то повысится уровень учебной мотивации учащихся».

После формулирования гипотезы ставятся цель и задачи проекта. Под целью понимается желаемый конечный результат проекта. Постановка цели определяется гипотезой, и предполагает ее проверку. Цель проекта состоит в решении противоречия, имеющегося в практике, и ее достижение связано с усовершенствованием участка педагогической действительности. Для определения цели используются следующие глаголы: разработать, выявить, исследовать, описать, создать, обосновать, проанализировать и т.д.

Постановка проектных задач  предполагает выработку определенной  последовательности действий – шагов для достижения цели, осуществление выбора путей и средств ее достижения. Стоит различать задачи и этапы организации проектирования. При формулировании задач следует не описывать свои действия (теоретический анализ литературы, подбор методов и методик исследования, организация и проведение исследования, интерпретация и представление результатов), а раскрывать, для чего осуществляется каждое из этих действий, и как это способствует достижению цели проекта. Задачи могут быть представлены в обобщенном или детализированном виде.

Перечисленные методологические характеристики проекта должны быть представлены в  соответствующем разделе и изложены в следующей последовательности: актуальность темы, проблема, объект, предмет, гипотеза, цель и задачи, методы проектирования, теоретическая и практическая значимость проекта.

1.4. Педагогическое  проектирование в гуманистической  парадигме (историко-культурный  аспект)

Принципы и максимы гуманистически ориентированного образования формируются  в философской традиции. Именно здесь  находят свое обоснование идеи свободы, творчества, саморазвития как всеобщие общечеловеческие ценности и как педагогические императивы. Гуманистическая философия ищет ответы не только на вопрос об онтологии этих ценностей (что есть?), но и о распространении свободы, творчества, саморазвития в образовании (как достичь?).

В Античной философии наиболее глубоко  проблему оснований гуманистического образования изучает Сократ. Автор антропологического учения исходит из признания приоритетности в деле воспитания внутренних факторов (наследственность и воля субъекта) перед внешними (влияние среды и осознанное влияние другого человека). Сократ утверждает, что "все – и хорошее, и плохое – порождается в теле и во всем человеке душою" ("Хармид", 156-е). Сократ призывает человека к самопознанию как единственно возможному пути совершенствования. Цель же совершенствования человека – становление морального субъекта, стремящегося к добродетели и следованию моральному закону.

С позиции Сократа, современная  ему афинская педагогическая система не может решить поставленной таким образом задачи. Сократ говорит: "Хорошо бы, если бы мудрость имела свойство перетекать из того, кто полон ею, к тому, кто пуст, как течет вода по шерстяной нитке из полного сосуда в пустой" ("Пир", 175-d), к сожалению, это невозможно. Нужен другой – интерактивный метод, в ходе которого ученик и учитель посредством задаваемых вопросов устремляются в погоню за истиной. Сама истина сокрыта в человеке, следует лишь припомнить ее. "Получается, что в человеке живут верные мнения насчет того, чего он не знает… если бы его стали часто и по-разному спрашивать о нем же самом, будь уверен, он в конце концов ничуть не хуже других приобрел бы на этот счет точные знания… Он все узнает, хотя его будут не учить, а только спрашивать, и знания он найдет в самом себе… а это значит припомнить… в нем должны жить истинные мнения, которые, если их разбудить вопросами, становятся знаниями, - не все ли время будет сведущей его душа?" ("Менон", 85-c, d, 86-а).

В эпоху Возрождения человек  ищет опоры своего существования в себе самом. Гуманизм, переходящий в культ творчества. Один из гуманистов ХУ века Пико делла Мирандолла (1463 – 1494) говорит, что Бог поставил человека в центре мира, обратившись к нему со следующими словами: "Не даем мы тебе, о Адам, ни определенного места, ни собственного образа, ни особенной обязанности, чтобы и место, и лицо, и обязанность ты имел по собственному желанию, согласно твоей воле и твоему решению. Образ прочих творений определен, в пределах установленных нами законов. Ты же, не стесненный никакими пределами, определишь свой образ по своему решению, во власть которого я тебя предоставляю". Эпоха Возрождения формирует педагогический идеал индивидуальности, человека-творца.

Просвещенческий гуманизм основан  на рациональном обосновании естественных прав человека на свободу и уважение достоинства личности. Иммануил Кант формулирует категорический императив – всеобщий нравственный принцип, врожденный человеку, который регулирует его отношения с другими людьми. Существует несколько формулировок императива:

- "стремись поступать так,  чтобы максима твоей воли могла  бы иметь силу всеобщего законодательства",

- "поступай по отношению к  другому человеку так, как хочешь, чтобы он поступал по отношению  к тебе",

- "поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству" (11, с. 270). 

Категорический императив Канта  определяет гуманность отношений учителя  и ученика в образовательном процессе. Для Канта гуманность – "это чувство блага в общении с другими; с одной стороны, всеобщее чувство участия, с другой – возможность внутренне и всеобщим образом сообщаться с другими, свойства, которые в совокупности создают соответствующее человечеству товарищество, благодаря которому оно отличается от животной ограниченности".

"Как возможна педагогика  свободы? Как можно сделать  людей счастливыми, нравственными  и мудрыми? Как должен я развивать  чувство свободы, несмотря на  неизбежное ограничение свободы?" – эти вопросы волнуют И.Канта. Он отвечает: "Для достижения этого необходимо:

- во-первых, чтобы ребенку как  можно раньше всегда и во  всем предоставлялась свобода  (исключая моменты, когда он  может повредить себя, например, если он хватается за острый нож);

- во-вторых, давать ему возможность  убеждаться, что он способен достигать  своих целей, только позволяя  и другим достигать своих (например, не оказывать ему желательных  для него услуг, если он не  выполняет своих обязанностей);

- в-третьих, дать ему убедиться, что только ограничение его свободы и позволяет пользоваться ею, что, развивая в себе эту способность к самоограничению, он сможет стать свободным, то есть, независящим от посторонних услуг и опеки" (5, с. 29).

Кант говорит о неэффективности и даже вреде опоры воспитания на внешние стимулы. Он считает, что "наказывать ребенка за принесенное им зло и воздавать ему за благо – значит приучить его творить добро только ради своего собственного блага. А вступит он, став взрослым, в мир, где все не так, где вознаграждение за добро и наказание за зло вовсе не обязательны; и станет человеком, который только и ищет, где бы ему в этом мире поживиться, который творит доброе или злое в зависимости от того, что он будет считать для себя более выгодным" (5, с. 32-33).