Сущность педагогического проектирования

Кант анализирует современную  ему школу и констатирует: "Мы практически не учим в школах ничему, что могло бы эффективно способствовать становлению прямой, честной, правдивой  личности". Кант формулирует основные цели гуманной педагогики: "Развивающемуся человеку предстоит заменить отвращение к ненависти ненавистью к отвратительному и бессмысленному, и в нем необходимо также вызвать к жизни и укрепить:

- идущее из глубины души, а  не показное, омерзение к человеческим  и божеским наказаниям;

- способность к адекватной самооценке  и сохранению своего достоинства,  а не к погоне за мнениями  окружающих;

- стремление к добросовестности, стремление во всем не казаться, но быть;

- умение ценить поступки и  дела, а не слова и эмоции;

- рассудок, а не чувствительность;

- жизнерадостность и незлобивость, ровное расположение духа, а не  угрюмость, запуганность и мрачное  ханжество" (5, с. 39).

Гуманистические идеи Просвещения  находят свое продолжение в работах  гуманистически ориентированных философов, психологов и педагогов второй половины ХХ века. Среди них выделяется Карл Роджерс – психотерапевт и педагог, высказавший личные мысли об образовании (27):

а) "…мой опыт показал, что я не могу научить другого человека, как  обучать…";

б) "мне кажется, что все, чему можно научить, … не влияет на поведение";

в) "…мне интересны только такие  знания, которые влияют на поведение…";

г) "… влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным  им самим";

д) "знание, которое добыто лично тобой, …не может быть прямо передано другому";

е) "…у меня пропал интерес быть учителем";

ж) "…результаты обучения не являются важными…";

з) "…мне интересно обучаться  только самому, предпочитая изучать  то, что оказывает значимое влияние  на мое собственное поведение";

и) "…наиболее трудный для  меня путь обучения – это отбросить  свое защитное поведение и попытаться понять, как переживается другим человеком  его опыт, и какое он имеет для  него значение";

к) "весь поток нового личного  опыта и открытые в нем смыслы привели меня к процессу, который одновременно и очаровывает, и пугает. Мне кажется, это значит позволять моему опыту нести меня дальше – вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время, как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта" (27, с. 336-337).

В итоге К. Роджерс предлагает отказаться от системы формального образования, уйти от отметок и зачетов, от научных  степеней как мерила компетентности человека. Обучение должно быть преобразовано  в путь развития человеческого опыта через нестандартные, открытые формы непрерывного самообразования.

Обобщая изложенные философско-педагогические концепции гуманистической направленности, можно выделить следующие принципы гуманистического образования:

- свободы - как возможности для учащихся реализовать свой внутренний потенциал в соответствии с собственной волей и потребностями в саморазвитии;

- свободы выбора - как право ребенка  реализовывать свою субъектность  через самоопределение в принятии  решений;

- использования мотивационных ресурсов образования - как приоритет развития внутренних побудителей деятельности учащихся перед внешними стимулами;

- отказа от всех форм манипуляции  ребенком, в том числе от наказаний  и отметок;

- развития опыта как средства  личностного роста и включения ребенка в существующую культуру;

- индивидуального целеполагания - как проектирование личных целей учениками в ходе образовательной деятельности;

- народности образования - как право ребенка на воспитание в контексте культуры, ценностей, религии своего народа.

Ценности гуманистического порядка  стали основой для разработанных  О.С. Газманом (23) гуманистических максим образования:

1) "ребенок не может быть  средством для достижения педагогических  целей";

2) "самореализация педагога –  в творческой самореализации ребенка";

3) "всегда принимай ребенка  таким, какой он есть, в его  постоянном изменении";

4) "все трудности неприятия  преодолевай нравственными средствами";

5) "не унижай достоинства своей  личности и личности ребенка";

6) "дети – носители грядущей культуры, соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения";

7) "не сравнивай никого ни  с кем, сравнить можно только  результаты действий";

8) "доверяя – не проверяй";

9) "признавай право ребенка  на ошибку и не суди за  нее";

10) "умей признать свою ошибку";

11) "защищая ребенка, учи его  защищаться".

Проектирование образования в гуманистической парадигме сегодня не должно ограничиваться системой формального образования. Проектировщик должен видеть единое поле, влияющее на развитие учащихся. Процесс образования человека организуется и протекает в определенной социально-культурной развивающей среде, "растящей и питающей личность" (Флоренский П.А.). Эта среда иначе может быть обозначена как образовательное пространство - открытая сложная динамическая общественная система, которая рассматривается нами как единство подсистем формального, неформального, информального и инцедентального образования (Али Хамадаш (24)).

информальное

формальное    неформальное  

инцедентальное

 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

 

Речь идет о сложной и многоуровневой организации образования как  социальной системы.

Формальное образование определяется единой сетью разноуровневых и разнотипных образовательных учреждений, единым образовательным стандартом, базисными учебными планами федерального и регионального уровня, федеральным и региональным финансированием, специально подготовленными педагогическими кадрами. Деятельность субъектов образования определяется нормативно-правовым обеспечением на федеральном и региональном уровнях.

Неформальное образование определяется разветвленной сетью учреждений дополнительного образования для детей и взрослых. Его специфика в том, что и преподаватели, и учащиеся смотивированны в своей совместной деятельности, их связывает общий интерес к предмету деятельности. Учащимся (и детям, и взрослым) предоставлена свобода выбора содержания образования. Таким образом, неформальное образование имеет следующие характерные черты: “оно представляет собой организованную структурированную деятельность; предназначается для идентифицируемой целевой группы; организуется для достижения определённого набора учебных целей”; эти виды учебной деятельности практикуются за рамкой системы формального образования, а целевые группы могут быть разновозрастными.

Информальное образование представляется как произвольное, неструктурированное образование, характеризуемое взаимодействием обучающегося со средой, искусственно созданной человеком: через средства массовой информации, музеи и другие институты культуры, рынок видеофильмов и компьютерных игр, дизайн среды обитания, акультурные институты, инициирующие девиантное и делинквентное поведение. Особенность информального образования характеризуется тем, что это процесс социального взаимодействия обучающегося со средой, в которой знания и модели поведения распространяются диффузно и при этом “либо обучающийся, либо источник информации осознанно стремится к обучению, а не одновременно”.

Инцедентальное образование характеризуется спонтанностью взаимодействия обучающегося со средой. В итоге индивид под влиянием в первую очередь этого типа образования осваивает родной язык, культурные ценности, установки и убеждения, менталитет, а также традиции, обычаи, быт и модели поведения, “передаваемые через семью, церковь, ассоциации, видных представителей общества” или носителей социальных патологий. Специфика инцедентального образования состоит в его неструктурированности, спонтанности, приобретении знаний и опыта поведения “в значительной степени благодаря сочетанию наблюдения, подражания и соперничества между конкретными членами общества”. От всех описанных типов образования его отличает абсолютное отсутствие осознанного стремления содействовать обучению со стороны источника информации и обучающегося, то есть учебная и воспитательная ситуации отсутствуют.

В контексте гуманистически ориентированного педагогического  проектирования представление образовательной  системы, влияющей на личность учащихся, через понятие образовательного пространства приводит к следующим  выводам:

- ребенок самоопределяется в обществе через освоение опыта собственной деятельности и общения в различных сообществах, активную жизнедеятельность и творчество своей социально-культурной среды;

- необходимо проектировать  такие социально-педагогические  пространства, в которых обеспечивается возможность самоорганизации и саморазвития ребенка и подростка в обществе на гуманистических принципах;

- процесс создания эффективного  гуманистически ориентированного  образовательного пространства  требует совместных усилий и  участия педагогов, детей, родительской общественности, местных структур власти.

 

Глава 2. Разработка педагогического  проекта

 

2.1. Сущность проектной  деятельности учителя

 

Педагогическую деятельность, с одной стороны, можно определить как «совокупность социально  значимых действий по подготовке и включению индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества» (39), с другой стороны, - как «особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» (39).

Структура педагогической деятельности была определена Н.В. Кузьминой (1970). В предложенной модели обозначено пять функциональных компонентов:

-   гностический, включающий в себя сферу знаний – преподаваемого предмета, способов организации педагогического взаимодействия, психологических особенностей учащихся, себя и собственной профессиональной деятельности;

-   проектировочный, включающий в себя концепцию образовательной деятельности, педагогический идеал, представление о целях обучения и воспитания и способах их реализации;

-   конструктивный, включающий планирование и конструирование собственной деятельности и деятельности учащихся с учетом ближних перспектив;

-   коммуникативный, представленный в особенностях межличностного взаимодействия учителя с учащимися;

-   организаторский, включающий в себя систему умений организовывать собственную деятельность и активность учащихся.

Указанные компоненты тесно  взаимосвязаны, а некоторые из них  пересекаются. Проектировочный компонент  находится во взаимосодействии практически  с каждым из описанных компонентов, во многом благодаря именно этому  его свойству педагогическая деятельность представляет собой единый комплекс, нацеленный на определенный результат.

Н.В. Кузьмина определила инвариант  элементов педагогической системы  – «ученик», «учитель», «цель образования», «содержание образования», «средства  педагогической коммуникации». Развитие педагогической системы связано с изменением качественного наполнения содержания ее элементов и изменением характера взаимодействия между элементами.

В современный педагогический тезаурус вошло понятие «педагогическая  технология» (от греч. techne – ремесло, мастерство) – особый способ организации и упорядочения педагогической деятельности, концептуально объединенная совокупность педагогических приемов, направленных на достижение желаемого результата. Иными словами, педагогическая технология представляет собой модель взаимодействия педагога и учащихся в определенных условиях, по поводу определенного содержания, в направлении достижения определенных целей.

Объектом педагогического  проектирования является учебно-воспитательный процесс. В качестве предмета проектной деятельности учителя могут выступать: содержание обучения, содержание воспитания, способы и характер педагогического взаимодействия, позиции учителя и ученика в образовательном процессе. Сегодня как об объекте педагогического проектирования все чаще говорят о персональных педагогических технологиях – личном инструментарии педагога, в то же время, соотнесенном с имеющимися культурными аналогами и включенном в соответствующую педагогическую культуру.

В.П. Бедерханова (2, с. 44) предлагает следующую последовательность этапов проектной деятельности учителя и их содержание:

Подготовительный этап

Уточнение целей проектирования и  психолого-педагогическое, методическое, организационное, материально-техническое  обеспечение проектирования.

Организационно - установочный этап

Установка – Самоопределение  участников проектирования

 

 

Анализ ситуации

Выявление несовершенства данного объекта, предмета. Определение  потребностей (желаемого) на уровне социальном и индивидуальном.

Проблематизация

Определение проблем, обозначение разрывов желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого,  требующего совместного поиска.

Концептуализация

Определение целей, их согласование. Разработка концептуального проекта.

Программирование

Создание программы, которая представляет собой набор необходимых мероприятий и действий  по достижению задуманного.

Планирование

Разработка плана достижения поставленных целей

Спецификой педагогического  проектирования является то, что в  его результатах заинтересованы люди, находящиеся на разных социальных позициях – ученика, учителя, родителя, управленца. Этим определяется необходимость кооперации усилий всех участников образовательного процесса и его заказчиков, поэтому особое значение приобретает этап концептуализации (идеального проектирования), который представляет собой мыслительную деятельность участников проектирования по формулированию идеального представления о будущем объекте, явлении. В результате концептуализации должна возникнуть общая для участников данной проектной работы мотивационная, ценностно-смысловая и целевая платформа. Если таковая не рождается, переход к дальнейшим стадиям проектирования не имеет смысла, поскольку у участников имеется разное представление о результате и разная мотивация ответственности за саму проектную деятельность.