Сущность педагогического проектирования

Рассмотрим роль рефлексии в  успешном решении профессиональных педагогических ситуаций. Она задействуется  уже при анализе педагогической ситуации, выявлении проблемы. Осмысление сущности ситуации как проблемной возможно при выходе за ее пределы и целостном восприятии в контексте учебно-воспитательного процесса, то есть,  при осуществлении рефлексивного выхода. Рефлексия играет важную роль:

-   при анализе учителем способов действий и оснований их  применения в педагогических ситуациях;

-   при обнаружении педагогом неэффективности сложившихся способов действий в конкретных ситуациях, недостаточности имеющихся у него знаний, умений и навыков;

-   при осмыслении оснований (причин выбора способа действия) решения педагогических ситуаций;

-   при анализе и оценке результатов действий и их соотнесении с поставленными целями,

-   при анализе критериев этой оценки.

В процессе решения педагогических ситуаций исследователи (13, 14, 25) выделяют профессиональный (надситуативный) и непрофессиональный (ситуативный) уровни. Непрофессиональный уровень решения педагогической ситуации характеризуется тем, что педагог не осознает ее как задачу и действует по интуиции, не может объяснить мотивы и цели своих действий. Причиной непрофессионального интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности преподавателя к ее квалифицированному теоретическому решению, игнорирование этапа анализа ситуации, неспособность рефлексировать результаты своих педагогических действий. Непрофессиональный уровень сопровождается погружением педагога «внутрь ситуации» с выделением отдельных ее фрагментов. Педагог не способен выйти за пределы ситуации и увидеть ее в целом. Он ориентируется на ближнюю перспективу, без учета влияния результата на учебно-воспитательный процесс в целом. Распространенной ошибкой является то, что учитель, сталкиваясь с проблемной ситуацией, не воспринимает ее как новую, а ищет аналогичную ситуацию в прошлом опыте, кажущееся сходство приводит его к реализации решений, неадекватных данной ситуации. В результате репродукции из прошлого опыта действия в педагогической ситуации формируется соответствующий стереотип. Учитель, решая педагогическую ситуацию по образцу, закрывает собственную личность от нового опыта, что останавливает его профессиональное развитие и саморазвитие

Профессиональный (надситуативный) уровень  характеризуется осознанным решением педагогической ситуации с опорой на теоретическое знание. Педагог ищет решение педагогических проблемных ситуаций, связанное с перспективой развития учебно-воспитательного процесса в целом. Теоретические предпосылки выделения надситуативного уровня  решения проблемной ситуации (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.А. Петровский) связаны с идеей «выхода за пределы» исходного уровня преобразования конкретной ситуации, наличного частного момента деятельности в ее рефлексивный контекст, осуществления оценки процесса и результатов собственной деятельности, преодоления стереотипов деятельности и мышления, изменения своих установок, отношений, стратегии и тактики деятельности. При профессиональном уровне решения педагогических ситуаций учитель ориентируется на познание и развитие личности и деятельности ученика, на оптимизацию педагогического взаимодействия с установлением партнерских отношений. Выход на надситуативный уровень связан с осознанием педагогом необходимости профессионального и личностного саморазвития.

Выделение педагогической ситуации в  качестве объекта педагогического  проектирования с последующим рефлексивным анализом ситуации, формулированием  проблемы, осознанием цели целостного учебно-воспитательного процесса, условий ее достижения в педагогической ситуации, на основе постановки педагогической задачи, преобразования педагогической ситуации, прогнозирования ее развития является весьма плодотворным для профессионального и личностного развития учителя. Данная последовательность логически соответствует этапам проектирования, осуществление которых уже само по себе способствует выходу педагога на профессиональный (надситуативный) уровень осуществления деятельности.

2.3. Методы  коллективного проектирования

Если педагогический проект не является плодом индивидуальных усилий педагога, и его результаты могут отразиться на жизнедеятельности достаточно большого круга лиц – детей и их родителей, школьных коллег, то учитель должен организовать команду проекта – группу, заинтересованную в разработке и реализации проекта. Исходя из субъектно-ориентированного подхода к проектированию, желательно, чтобы в команду проекта входили  учащиеся, ведь именно развитие личности учащегося и есть основной результат реализации педагогического проекта. Образование команды связано с договором об общих ценностях и утверждении единых целей участников проекта.

Процесс целеполагания связан с осознанием участниками проектирования собственных потребностей и жизненных ценностей. Обсуждение ценностей приводит участников к пониманию личной значимости проекта и задает общую ценностную парадигму, в которой будет проходить проектирование. А.В. Хуторской (35, с. 93) предлагает следующую типологию образовательных целей учащихся: личные цели – осмысление образования как саморазвития и самореализации; креативные цели – осмысление образования как творческой деятельности, ориентация на выполнение нестандартных задач, самостоятельных форм работы; когнитивные цели – осмысление образования как исследования окружающего мира, ориентация на наблюдение, эксперимент, проведение опытов, работу с первоисточниками; методологические цели – осмысление образования как овладения навыками разных видов деятельности и общения; предметные цели – осмысление образования как приобретения знаний по изучаемым дисциплинам.

В случае, если проектирование осуществляется как сотворческая модель образовательного процесса, участниками проектирования выступают, прежде всего, ученики, а учитель – организатор и руководитель проекта. В процессе целеполагания учащиеся формируют набор значимых целей. Руководитель задает вопросы на уточнение и  прояснение заявленных целей. Затем организуется работа по анализу и классификации набора целей, ранжирование и корректировка заявленных целей. На следующем этапе происходит процесс самоопределения учащихся, выявление наиболее приоритетных целей, построение «дерева целей» проекта.

Осуществление набора идей к проекту, а также формирование групповой  сплоченности позволяют методы коллективной работы над проектом: мозговой штурм, синектика, ТРИЗ, деловые и организационно-деятельностные (ОДИ) игры.

Мозговой штурм направлен на поиск решения обсуждаемой проблемы и снижает уровень критичности и самокритичности участников проектирования, позволяя им поверить в свои силы. Метод предложен А. Осборном, который излагает его следующим образом: «Вы должны рассматривать тот или иной объект со всех возможных точек зрения и фиксировать все идеи, которые просто приходят в голову, какими бы «притянутыми за уши» они не казались. Вы должны будоражить свой мозг до тех пор, пока не выудите из него все существующие в нем мысли». Все участники штурма равны в своем статусе, находятся в ситуации дефицита времени, налагается запрет на критику в любой форме. Как правило, ведущий располагает участников (в количесиве от 5 до 15 человек) по кругу и в течение непродолжительного времени (5-15 минут) формулирует проблему и ставит перед группой задачу. Далее участники либо молча записывают имеющиеся у них варианты решения, либо по очереди выступают с краткими репликами (до 2-х минут). Все высказывания записываются либо письменно, либо на магнитофон и затем обсуждаются, подвергаются критике. Вариантом мозгового штурма является такая организация процесса, при которой роли участников делятся изначально на «атакующих», «фиксирующих», «критикующих», «экспертирующих», и каждый находится только в назначенной роли.

Синектика (от греч. – совмещение, соединение разнородных элементов в целое) – метод групповой деятельности, направленный на активизацию индивидуального и группового потенциала через рассмотрение выбранных проблем в разных группах, разными способами и последующее соотнесение результатов. Метод синектики предполагает чередование работы в малой группе (5-7 человек) с пленумом (15-30 человек), на котором результаты работы групп обсуждаются и кооперируются. В группе организуется целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, проблемами, причем все участники в равной степени  вовлечены в процессы взаимодействия и самоорганизации. Допускается и поощряется наличие различных мнений по поводу обсуждаемых проблем, уточнение позиций участников через вопросы на понимание, аргументированная критика любого из высказанных суждений. В ходе синектики каждый из участников свободно мыслит и высказывает свою точку зрения, сколь бы неприемлимой она не казалась другим. Если работа в малой группе может быть самоорганизована (при условии, что в ней участвует хотя бы 1-2 человека, уже имеющих опыт групповой деятельности), то пленум следует готовить и необходимо исполнение ряда ролей: «ведущий» – организатор обсуждения, наблюдатель за соблюдением установленного регламента, «аналитик» – задает вопросы, мотивирует на обсуждение проблем, провоцирует диалог, высказывает суждения по поводу работы групп, «протоколист» – фиксирует все происходящее на бумаге или других носителях информации, «эксперт» - создает критерии оценки, оценивает результативность работы, выявляет ошибки. Классический вариант синектики предполагает длительную (несколько месяцев), систематическую (1-2 раза в неделю) работу групп, в результате повышается эффективность работы группы, она начинает работать как слаженный механизм, решающий поставленные творческие задачи.

ТРИЗ – теория решения изобретательских задач была разработана и впервые применена в СССР в 1946 году Г.С. Альтшулером. Технология решения изобретательской задачи включает в себя последовательный инвариант этапов: 1) анализ ситуации (выявление противоречия, моделирование задачи); 2) анализ модели задачи (сопоставление задачи с имеющимися ресурсами и способами решения); 3) постановка цели (моделирование идеального конечного результата); 4) мобилизация имеющихся ресурсов; 5) мобилизация имеющихся методов и способов решения задачи; 6) преобразование, коррекция или замена задачи; 7) анализ примененных способов решения задачи; 8) анализ достигнутого результата, его сопоставление с идеальным; 9) анализ всех этапов решения. ТРИЗ изначально использовался в промышленности для выработки и принятия решений, сегодня сфера его применения расширилась и он применяется в педагогике, социальной психологии, социологии. ТРИЗ по форме напоминает любые другие способы групповой работы, однако применяет также специфические организационные формы: оператор РВС (размер - время - стоимость) и метод контрольных вопросов.

Оператор РВС развивает гибкость и инновационность мышления, предлагая  осуществить а) оценку имеющихся  характеристик объекта по критериям размера, времени, стоимости; б) последовательно моделируя, изменять величины каждого из критериев, вплоть до абсурдных; в) новые смоделированные характеристики соотносятся с условиями задачи.

Метод контрольных вопросов организует работу участников со списком специально подобранных вопросов. Самый простой список вопросов состоит из семи основных пунктов: 1) кто? 2) что? 3) зачем? 4) где? 5) чем? 6) как? 7) когда?; и был сформулирован еще в Древнем Риме Квинтилианом.

Адаптированный к педагогическому проектированию список может состоять из следующих вопросов:

1) Зачем необходимо преобразовывать  педагогическую технологию?

2) Что в педагогической технологии  можно преобразовать?

3) Какие элементы педагогической  технологии следует изменить? Как?

4) Как можно изменить последовательность этапов урока?

5) Какой другой материал можно  использовать как содержание  обучения?

6) Что будет, если поменять  позиции учителя и ученика?

7) Какой необычный, но важный  для саморазвития результат можно  получить от педагогического взаимодействия?

Деловые игры - эффективный метод решения проблем посредством организации коллективной мыслительной деятельности людей, которые действуют свободно, реализуя свои потребности в развитии и самореализации, общении и т.д. Деловая игра построена на имитации совместной деятельности людей и используется в обучении, управлении, проектировании, производстве. Автором метода и организатором первой деловой игры, которая прошла в Ленинграде в 1932 году, на фабрике «Красный ткач» был М.М. Бирштейн. Первая деловая игра с применением ЭВМ была проведена в 1956 г. в США.

Организационно - деятельностная игра (ОДИ) была впервые подготовлена и проведена в 1979 году под руководством  Г.П. Щедровицкого, который являлся основателем и теоретиком данного метода. Щедровицкий определял ОДИ как «форму организации совместной работы и межпрофессионального мышления, которые с необходимостью приводят к сплавлению и развитию исходных форм мыследеятельности (т.е. мышления, включённого в контекст практической деятельности), к порождению новых знаковых форм, средств, методов и техник взаимопонимания и мышления, вынуждают развиваться, если не всех, то, во всяком случае, многих участников коллективной работы» (37, с.41). Таким образом, главная цель и назначение ОДИ - это развитие коллективной мыследеятельности и самих участников.

П.Г. Щедровицкий и С.В. Попов  отмечают, что ОДИ является «эффективной формой решения проблем, требующих  соорганизации различных профессионалов и специалистов, коллективного мышления и мыследеятельности» (38, с. 115). В данном случае целью и результатом ОДИ является развитие коллективной мыследеятельности и новая форма её организации, позволяющая решить проблемы. 

Ю.В. Громыко определяет ОДИ как  «форму работы с представителями  всевозможных типов социальной практики, предметом которой является само соотношение устройства профессиональной деятельности и форм осознания её профессионалом» (8, с.342). При  этом, рассматривая ОДИ как средство, Ю.В. Громыко приводит их типологию:

1.   Игры на проектирование новых форм организации мыследеятельности и программирование развития мыследеятельности. Предметом методологического проектирования в играх являются новые формы организации деятельности;

2.   Игры на экспертизу, обеспечивающие восстановление общественного контекста профессиональной мыследеятельности, требующего от профессионала коллективно-общественного самоопределения;

3.   Образовательные игры со взрослыми и детьми, организованные специально таким образом, чтобы основным достигаемым в них результатом стало развитие людей, освоение новых культурных способов и техник мышления, коммуникации, понимания, действия, самоопределения, персональной инициации процесса коллективной работы, формы ее организации.

В игре присутствует комплекс компонентов: наличие игровых ролей (организаторы игры: методологи и игротехники, участники игры); различие ролевых целей участников игры, выполняющих свои роли; взаимодействие ролевых позиций; наличие общих целей у игроков; альтернативность возможных решений; наличие эмоциональной напряженности. В игре участвуют несколько групп (от 5 до 12 человек), по решению каждой игровой задачи собирающиеся на общий пленум. Важным моментом игры является организуемая после каждого из пленумов рефлексия – осмысление участниками игры своих действий и мыслей, личного и группового продвижения в процессе игры. Одним из распространенных методов, применяемых в ОДИ, является имитационное (игровое) моделирование, при котором исходные теоретические предположения игроков выражаются в специально проигрываемых (театрализация проекта) сценариях, в которых игроки раскрывают свое видение структурно-функциональных и причинно-следственных аспектов моделируемого объекта или процесса. Распространенным случаем моделирования в педагогическом проектировании является построение модели педагогической деятельности на примере решения педагогической ситуации, которая и проигрывается игроками.