Сущность педагогического проектирования

На стадии концептуализации предельно обобщенный, но началу эмоционально выраженный, образ будущего трансформируется (оформляется) в совместных дискуссиях в конкретные идеальные формы существования проектируемой реальности. Таковыми формами могут выступать нравственный, гражданский, эстетический, профессионально-педагогический, управленческий идеал; общегуманистические, профессиональные, социально-педагогические ценности; личные, производственные цели участников и прогнозируемые цели функционирования проектируемого объекта или системы.

Помогать растущему человеку искать свой личный смысл в жизни, создавать  благоприятные условия, чтобы с  детских лет его бытие и  общение с другими людьми, с  окружающим миром было достойно человека,—  это и значит выполнять главное  предназначение воспитателя. В какой бы сфере он не оказался - в школе, вне ее, в ситуации проектирования - отношение к ребенку должно оставаться неизменным.

В связи с этим уместно вспомнить  общую характеристику педагогического процесса- понятия, введенного П.Ф. Каптеревым: "Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности" (12, с. 170). В педагогическом проектировании, как в любом образовательном процессе, мы видим две стороны педагогической деятельности.

Что такое саморазвитие и как  ему можно помочь в педагогическом процессе? О сути саморазвития П.Ф. Каптерев пишет следующим образом:

"Педагогический процесс есть  процесс творческого характера,  процесс самобытный. Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершенствоваться с необходимостью: организм по присущим ему законам будет оживлять и перерабатывать впечатления, под их влиянием действовать. Весь процесс будет носить самобытный творческий характер, совершенствоваться по органической необходимости, а не по указанием со стороны. В педагогических сочинениях много говорится о развитии самодеятельности, причем необходимость заботы о ее развитии оправдывается ценностью этого свойства в жизни. Но самодеятельность важна прежде всего не по ее приложимости в жизни, а потому что она отвечает сущности педагогического процесса—творческому саморазвитию. Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа". (12, с. 162).

2.2. Проектная  деятельность учителя в решении  педагогических ситуаций

Педагогическая деятельность может  быть рассмотрена как последовательный набор ситуаций. Они создаются как педагогом, так и учениками, как спонтанно, так и специально. Например: начинается урок. В класс заходят опоздавшие ученики – уже ситуация. Ученики не подготовили домашнее задание – тоже ситуация.

Единицей педагогической деятельности выступает педагогическая ситуация, которая представляет собой продукт активного взаимодействия объективного состояния конкретной педагогической системы в определенном промежутке времени и поведения всех его участников. Ситуация является педагогической, если в ней ставятся задачи обучения, воспитания и развития ученика. Представляет интерес определение В.В. Серикова (30): «Ситуация – особый педагогический механизм, который ставит ее участников в новые условия, трансформирующие привычный ход их жизнедеятельности, востребующий от них новые модели поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление и переосмысление сложившейся ситуации».

В контексте рассмотрения проектировочной  деятельности учителя представляет интерес обращение к педагогической проблемной ситуации. Педагогическая ситуация становится проблемной в том случае, если имеющиеся у педагога средства, знания и умения, стереотипы опыта оказываются  непригодными в данной ситуации и требуется их  переосмысление, рефлексия и соответствующее условиям ситуации преобразование. По мнению М.М.Кашапова (13, с.416), С.Д.Неверковича (22, с.70),  педагогическая проблемная ситуация представляет психическое состояние познавательного и практического затруднения субъекта педагогической деятельности, характеризующееся осознанием педагогом необходимости устранения затруднений в учебно-воспитательной деятельности, пути преодоления которых педагогу неизвестны.  Возникновение проблемной педагогической ситуации обусловлено опытом педагога, спецификой его восприятия, мышления, особенностями личностного отношения к происходящему.

Потребность в педагогическом проектировании актуализируется в случае необходимости  перехода от существующей к желаемой модели педагогического процесса. Одним  из направлений проектной деятельности учителя является проектирование решения педагогических проблемных ситуаций. В зависимости от развития проектировочных умений педагог достигает того или иного уровня в решении педагогических ситуаций, и – соответственно – в своей педагогической деятельности.  Проектирование решения педагогической ситуации включает в себя следующие этапы:  

 анализ педагогической ситуации,  

 выявление проблемы, 

 концептуализация,  

 постановка педагогической  задачи, 

 прогнозирование последствий  возможной реализации вырабатываемых  педагогических решений, 

 разработка плана решения  поставленной педагогической задачи,  

 процесс решения педагогической  задачи, 

 рефлексивный анализ результатов  решения педагогической ситуации.

На этапе анализа педагогической ситуации учитель осуществляет «выход за пределы» исходного уровня конкретной ситуации, наличного частного момента деятельности в ее рефлексивный контекст, что позволяет увидеть ситуацию в целом (условия, цели, средства, предметная область общения и др.) в рамках учебно-воспитательного процесса. Посредством такого анализа возможно осуществление целенаправленного оценивания педагогической системы с ее основными деятельностными и личностными компонентами. Учитель проникает  во внутреннюю структуру явления, проводит тщательный и всесторонний анализ существенных признаков и связей конкретной ситуации, от поступка учащегося – к причине, его вызвавшей. В качестве элементов педагогической ситуации выступают субъекты образовательного процесса. Педагог может анализировать самого себя и свои действия, учитывать их возможные последствия для учебно-воспитательного процесса и его субъектов.  Он стремится выявить ценностно-мотивационные основания поступков ученика,  оценивает характер педагогического взаимодействия с учениками (потребность в общении, коммуникативные мотивы и т.д.). Важен не отдельный анализ каждого элемента, а рассмотрение их в соотнесении друг с другом в контексте целостной педагогической ситуации.

При анализе ситуации учитель сопоставляет данную педагогическую ситуацию с имеющимися в его опыте, а так же - с известными ему культурными аналогами. Осуществив анализ ситуации, педагог способен выйти за ее пределы, увидеть объект с качественно новой точки зрения, преодолеть стереотипы деятельности и мышления, изменить свои установки, отношения, стратегию и тактику деятельности.

На этапе выявления проблемы происходит поиск противоречия между  желаемым и действительным, между  известным и неизвестным. Проблема может раскрываться как интеллектуальное противоречие (переосмысление отношения  учителя к познавательной деятельности в целом), актуализирующееся в виде столкновения известных участнику знаний и умений с особенностями условий педагогической ситуации. В данном случае отсутствуют средства достижения представленных целей или в процессах мышления фиксируется недостаточность знаний. Поиск новых способов решения возникающих противоречий приводит субъекта к осознанию проблемы. Проблема может быть раскрыта и как личностное противоречие – между сложившимися в педагогических ситуациях формами поведения учителя как личности и теми реальными требованиями, которые предъявляет к нему конкретная ситуация. В данном случае предметом переосмысления выступает отношение учителя к собственному «Я» и к своей педагогической деятельности в целом.

На этапе концептуализации осуществляется определение и согласование целей,  желаемого будущего состояния педагогической системы. При постановке целей учитель может стремиться к «закрытию» ситуации, ориентируясь на ближнюю перспективу (тактические цели), либо ориентироваться на развитие ситуации с перспективой развития учебно-воспитательного процесса в целом (стратегические цели).

В соответствии с выделенными Н.В. Кузьминой элементами педагогической системы,  цели решения педагогической ситуации могут быть направлены на учителя, на ученика, на взаимодействие, на освоение учеником содержания обучения.

В том случае, если учитель в  педагогической деятельности в основном ориентируется на передачу знаний, умений и навыков, то в качестве целей  будет выделяться освоение учеником содержания обучения, усвоение необходимого учебного материала.

Учитель может ориентироваться  на организацию деятельности учащихся, ее стимулирование  и контроль. В этом случае преподавателю легче увидеть несоответствие между поставленными задачами и получаемыми результатами. Такой уровень педагоги часто используют в условиях дефицита времени.

С другой стороны педагог стремится  выявить ценностно-мотивационные  основания поступков ученика  и способен к пониманию и принятию его чувств и переживаний.  В данном случае учитель ориентируется на развитие личности ученика.  Но познание педагогом личности учащегося может существенно затрудняться при поверхностном знании собственной личности, собственных установок, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях.

Постановке целей  профессионального и личностного самопознания и саморазвития способствует рефлексивный выход педагога за пределы конкретной ситуации, анализ самого себя и своих действий, учет их возможных последствий для учебного процесса и его субъектов, преодоление стереотипов деятельности и мышления, изменение своих установок, отношений, стратегии и тактики деятельности.

При постановке коммуникативных целей  учителю необходимо ориентироваться  на организацию эффективного педагогического  взаимодействия с учащимися, создание условий психологической безопасности в общении, реализацию внутренних резервов партнеров по общению. Для этого учителю необходимо «встать» на точку зрения ученика, понять его позицию в общении и соотнести со своей позицией.

Таким образом, при постановке цели успешность решения педагогической ситуации зависит от умений педагога предвидеть близкие и отдаленные результаты решения,  ориентироваться на ученика как активного участника учебно-воспитательного процесса, соотносить затруднения учащихся с ошибками в своей деятельности, со способностью педагога видеть учебно-воспитательный процесс в целом, соотносить между собой цели, задачи, способы, средства, условия, результаты деятельности.

Постановка педагогической задачи осуществляется на основе осознания цели целостного учебно-воспитательного процесса, условий ее достижения в педагогической ситуации. Термин педагогическая задача трактуется Н.В.Кузьминой  как «выражение противоречия, требующего перехода системы из заданного состояния в качественно новое» (16); М.М. Кашаповым как – «педагогическая цель учителя, реализуемая в определенных условиях» (13, с.318).

По нашему мнению, наиболее полно  сущность педагогической задачи раскрывает следующее определение: «Под педагогической задачей понимается осмысленная педагогическая ситуация, с привнесенной в нее целью, в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Педагогическая задача возникает тогда, когда возможно не одно решение, а требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата. Сам же процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или процесс достижения цели, которая первоначально не сразу кажется доступной» (24, с. 337).

Ситуация может и не стать  задачей, если педагог ее не замечает, игнорирует, не осознает. С другой стороны, педагогическая ситуация может восприниматься как задача, но решаться нецелесообразно. Решение педагогических задач требует от учителя незамедлительных действий в педагогических ситуациях, а результат решения может быть отсрочен во времени, что затрудняет контроль над успешностью решения поставленных задач.

На этапе прогнозирования осуществляется выявление последствий возможной  реализации вырабатываемых педагогических решений. Это предполагает предвидение тенденций и перспектив возможного развития педагогической ситуации, возможного будущего состояния субъектов образовательного процесса (педагог, учащиеся) и их взаимодействия, учебно-воспитательного процесса в целом.

На этапе планирования разрабатывается комплекс последовательно выполняемых шагов по решению поставленной педагогической задачи. Учитель соотносит желаемый конечный результат с имеющимися у него педагогическими методами, средствами и ресурсами. При этом определяется степень участия субъектов образовательного процесса (действия педагога, учащихся, изменение взаимодействия между ними) в достижении поставленной цели.

Процесс решения педагогической задачи осуществляется по ранее разработанному плану с учетом прогнозируемого  состояния педагогической системы.

Заключительным этапом проектирования решения педагогической ситуации является рефлексивный анализ его результатов. Традиционно с явлениями рефлексии  связывают обращение к основаниям своих собственных действий и  мышления, анализ и осознание мышления и деятельности во всём составе (способов, средств, операций, результатов и др.), проектирование и создание новых образцов деятельности.

Так, учитель может рефлексировать: 1) свои представления об ученике  и причинах его поступков, 2) образ  своего «Я», 3) собственные знания о педагогической ситуации и способах ее решения, 4) знание о ролевой структуре  и позиционной организации педагогического взаимодействия. В первом случае рефлексия выступает в коммуникативном аспекте, во втором – личностном, в третьем – интеллектуальном, в четвертом – кооперативном аспекте.