Сущность педагогического проектирования

Основное отличие ОДИ от других форм работы состоит в том, что  все процедуры, связанные с вычленением, формулированием, ранжированием, выдвижением гипотез, принятием решений осуществляют сами участники игры. Эти процедуры не являются внешними, заданными по отношению к ним. Развитие участников обусловлено актуализацией ситуации, проявлением критики и сомнения по поводу средств, их адекватности тем целям, ради которых они применяются. Суть игры заключается не только в том, чтобы выяснить неадекватность средств некоторых задач, но и показать, что ранее игроки не задумывались над этим, считали задачи и средства естественными. Углубленная проработка вопросов игроками ставит под сомнение прошлую деятельность участников игры, ее осмысление и результативность. И выход из этой проблематизированной ситуации они должны искать сами, видоизменяя ситуации деятельности, используемые в них средства, самих себя, свои ценностные ориентации и представления, способы мышления и деятельности.

 

<P2.4. Экспертиза и самоэкспертиза проектной деятельности учителя

 

Поддержка педагогического творчества учителя может осуществляться в  различных контекстах. Одним из таких контекстов служит экспертиза как средство развития проектировочной деятельности педагога.

Экспертиза определяется как исследование вопроса,  требующего специальных знаний, с представлением мотивированного заключения, включающего в себя констатации, оценки, прогнозы и квалификации явлений или процессов. Экспертиза применяется при решении трудно формализуемых задач, которое составляется путем выявления мнения специалиста, способного восполнить недостаток или несистемность информации по исследуемому вопросу своими знаниями, интуицией, опорой на опыт. Эксперт (лат.- опытный) – специалист, приглашаемый для проведения экспертизы. Экспертиза направлена на диагностику состояния объекта, установление достоверной информации о нем и окружающей его среде, прогнозирование его изменений и влияния на другие объекты.

Организация и проведение экспертизы опытно-экспериментальных и проектных  работ в системе образования  рассматривается как способ ее развития.

Экспертиза педагогических проектов призвана обеспечить не только оценку деятельности педагога как творца новой практики, но и осуществить гуманитарную поддержку педагогу как субъекту проектной, инновационной педагогической деятельности. Экспертная деятельность в образовании не должна отождествляться с инспектированием. Инспектор принимает решения по поводу  таких вопросов, в которых присутствует объективно «верный» вариант поведения, действия. Инспектор может и должен сравнивать с нормой, представляя разрешительное или запретное заключение.

Эксперт приглашается в случае, когда объективная норма по поводу данного вопроса отсутствует и необходимо провести его оценку. Экспертное заключение – это результат исследования, анализа нового участка педагогической практики. Оно должно иметь помимо констатирующего еще и консультативный характер.

Экспертная оценка педагогических проектовосуществляется в следующих основных целях: диагностика (освидетельствование состояния педагогической практики), проектирование (промысливание того, что должно быть, составление рекомендаций по развитию), прогноз (выявление возможных состояний данного объекта в будущем, определение антропных и социальных последствий от нововведения).

Объектами экспертизы проектировочной  и инновационной деятельности в  образовании могут быть:

·  Инновационный педагогический процесс. Процесс (от лат. рrocessus – продвижение) – это последовательная смена явлений, состояний, изменений в ситуации движения чего-либо. Инновационный педагогический процесс – преобразованный участок педагогической действительности, который нуждается в осмыслении и оценке.

·  Нормативно-правовые документы, регулирующие проектирование в образовании. Экспертиза нормативно-правовых документов имеет своей целью получение заключения относительно наличия нормативно-правовых условий (обеспечения) инновационной деятельности в образовании. Важным результатом экспертизы является выявление правовых барьеров к нововведениям, выявление локальных участков нормативно-правовой базы, которые отстали от педагогической реальности и являются препятствием развития системы образования.  

 Инновационные проекты, концептуальные документы. Проект оформляется в виде определенного текста, документа. Экспертиза текста проекта обычно направлена на определение актуальности проекта, выявление реализуемости проекта, то есть, реальности достижения заявленной цели в контексте имеющихся ресурсов, выявление значимости результатов осуществления проекта, определение адекватности предлагаемых методов и форм  проблеме.

Предмет экспертизы – сторона или аспект объекта экспертизы, избирательно выбранная часть объекта. Выделяется в соответствии с поставленными целью и задачами экспертизы. В качестве предмета экспертизы могут быть выбраны:

·  антропные и социальные последствия от функционирования (деятельности) объекта для ребенка, социума, педагога,

·  соответствие реализации первоначальному замыслу,

·  реальность воплощения замысла,

·  соотношение замысла с культурными аналогами.

Экспертиза может задействоваться  на различных этапах проектирования. На первоначальном этапе эксперт дает заключение о готовности педагогического коллектива к ведению ОЭР: а) степень теоретико-методологической обоснованности программы ОЭР: методологические ориентиры    (тема, проблема, гипотеза, методы, ожидаемые результаты), научная и социальная значимость  ожидаемых результатов, б) научная и праксиологическая значимость темы эксперимента, в) уровень методологической культуры педагогического коллектива.  

Промежуточная экспертиза имеет контролирующий характер, организуется с целью проверки выполнения программы и плана ОЭР, дает заключение о степени продвижения экспериментальных работ, достижении поставленных задач, причинах, обусловивших их положительное решение или отрицательный результат и рекомендует продолжить или прекратить ОЭР    (наличие промежуточных результатов, возможность продолжения эксперимента, реальность получения конечного ожидаемого результата).

На завершающей стадии экспертиза направлена на оценку эффективности результатов педагогического эксперимента и  дает заключение об итогах и результатах ОЭР и рекомендации по их распространению (научная и практическая значимость, новизна результатов ОЭР, необходимость продолжения исследований заявленной проблемы или закрытие эксперимента, возможности тиражирования опыта в масштабах края).

Работа педагога в проектном режиме ставит вопрос о его способности к самоэкспертизе, самооценке и самоанализу качества своей деятельности. Известный психолог А.К. Маркова пишет: «человек не будет способен разобраться в мотивах и чувствах другого человека, если он не может разобраться в себе… нежелание учителя анализировать свою работу, неумение учителя определить сильные и слабые ее стороны … тормозит проектирование своей будущей педагогической деятельности и ее совершенствование». Самоэкспертиза учителем себя в деятельности и своей деятельности может быть важным фактором его профессионального и личностного роста. Области применения самоэкспертизы – самодиагностика, самопроектирование, самопрогноз (выявление возможных состояний себя в будущем).

Организация в пространстве школы  различных педагогических проектов приводит к созданию рефлексивно-инновационной среды как пространства самоэкспертизы, способствующей развитию всех участников образовательного процесса. В контексте данного подхода к развитию человека школа рассматривается как место осознанного саморазвития через специально организованную в ее пространстве рефлексию. Это предполагает освоение учителем и учеником принципиально новых позиций – социальных ролей в образовательном процессе и освоение ими новых видов деятельности, из которых в качестве ключевой нами предлагается самоэкспертиза. Самоэкспертиза обучающей и учебной, воспитательной и самовоспитательной деятельности в системе образования рассматривается как способ ее развития. При этом, речь идет не столько о внедрении передового научного знания в образовательную практику, сколько о педагоге и ученике, совместно создающих педагогические технологии, отвечающую интересам всех участников образовательного процесса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Таким образом, проектная деятельность учителя является важным фактором развития системы образования и общества в целом. Являясь видом педагогического творчества, проектирование способствует становлению субъектности и личностно-ориентированной позиции учителя в педагогическом процессе (3).

Педагогические проекты могут быть многообразны по направлениям деятельности, характеру изменений, масштабам, срокам реализации, степени сложности и т.д. Но все они являются выражением инициативы учителя, индикатором его стремления к переменам, к лучшему будущему. Конкретный результат педагогического проекта всегда двойственен: с одной стороны, это достижение целей проектирования, с другой – профессиональный рост самого проектировщика, развитие у него проектировочных, конструктировочных, рефлексивных, гностических способностей.

Проектная деятельность в масштабе образовательного учреждения способствует созданию рефлексивно-инновационной  среды, формирует у учителя субъектную позицию по отношению к собственной  профессиональной деятельности, позволяет  управлять педагогическим процессом «из любой точки» и осуществлять экспертизу образовательной деятельности.

Авторы пособия считают, что  оно может быть полезным учителям, стремящимся к саморазвитию и  развитию своего педагогического мастерства, работающим в школах, имеющих статус экспериментальных площадок, заместителям директоров школ, работающих в режиме развития, а так же всем педагогам,  стремящимся к профессиональному саморазвитию.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рекомендуемая литература:

1. Бенвенисте Г. Овладение политикой  планирования. Пер. с англ. М.Калантаровой. М., 1994.

2. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б.  Педагогическое проектирование  в инновационной деятельности: Учеб. Пособие – Краснодар, 2000.

3. Бедерханова В.П. Становление  личностно-ориентированной позиции  педагога. Краснодар, 2001.

4. Бим-Бад Б.М. Педагогическая  антропология. М., 1998.

5. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила  Канта сегодня. М., 1994.

6. Бондарев П.Б. Путь к национальному  возрождению// Народное образование.  М. , 1996, № 10.

7. Бондарев П.Б. Русская идея в философии образования// Философские исследования. М. , 1993, № 2.

8. Громыко Ю.В. Проектирование  и программирование развития  образования.-М.,1996.-С.341-402.

9. Гинецинский В. И. Основы  теоретической педагогики. СПб., 1992.

10.  Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление.// Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО, 1992, № 1-2.

11.  Кант И. Соч. в 6 т., М.,1965, т.4, ч.1.

12.  Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Просвещение, 1982.

13.  Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. – СПб., Алетейя, 2000. – 463 с.

14.  Киселева Т.Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя. // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент/ Под ред. М.М. Кашапова.- М., ИП РАН, 1998. - С. 92-100.

15.  Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1996.

16.  Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990.

17.  Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Знание, 1985.

18.  Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учеб. Пособие – Ростов-на-Дону, 2001.

19.  Луков В.А. Социальное проектирование: Учеб. Пособие.- 2-е изд., Ин-т молодежи, М., 2000.

20.  Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. – М., Просвещение, 1993.

21.  Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

22.  Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. - М. :Высшая школа,1995.-207с.

23.  Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Под ред. Крыловой Н.Б., М., 1995.

24.  Педагогика/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М., Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

25.  Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М., Горбунок, 1992. – 244 с.

26.  Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.

27.  Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

28.  Саймон Б. Общество и образование. Пер. с англ., М., 1989.

29.  Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. - 1983. - № 3.

30.  Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., Логос, 1999. – 272 с.

31.  Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики. // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3. -Казань, 1990.

32.  Судаков В.Н. Мифология воспитания. Очерки теории развития и воспитания личности. - Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991.

33.  Тезаурус ЮНЕСКО-МБЛ по образованию. ЮНЕСКО, 1993.

34.  Хамадаш А. Неформальное образование: концепции, состояние, перспективы.// Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО, 1992, № 1-2.

35.  Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников:  методика продуктивного обучения.- ВЛАДОС, М., 2000.

36.  Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

37.  Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия /Исследования речемыслительной деятельности.- Алма-Ата, 1974.- С. 12-28.

38.  Щедровицкий П.Г., Попов С.В. Игровое движение и организационно-деятельностные игры// Вопросы методологи, 1994 -№ 1-2.- С. 112-153.

39.  Энциклопедический социологический словарь./ Под ред. Осипова Г.В., М.: ИСПИ РАН, 1995.- 939 с.