Своеобразие организации предметной деятельности детей раннего возраста

          Как любой вид деятельности, предметная  деятельность на этапе 2-го – 3-го  года жизни осваивается только  в условиях общения ребенка  с взрослыми людьми. Процесс освоения  действий с предметами длительный  и требует прямого обучения  со стороны взрослых, так как  общественно выработанные способы  действия в самом предмете  не представлены. Д.Б.Эльконин рассматривал  становление предметного действия  в двух направлениях:

1. в плане развития самостоятельности;
2. в плане развития средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления предметного действия.

     Психологами  определены этапы развития предметного  действия: от совместного с взрослым  к частичному или совместно  – раздельному (начинает вместе  с взрослым, а ребенок заканчивает), затем выполнение действия ребенком  на основе показа и, наконец, самостоятельное  действие ребенка по речевому  указанию взрослого.

     При самостоятельном  выполнении действия ребенок  принимает или сам ставит цель, ориентируется в условиях, исполняет, осуществляет элементарный контроль (соотнесение с целью и условиями  выполнения действия). Поэтому взрослым  необходимо процесс обучения  строить поэтапно: от совместного  к совместно – раздельному  действию, а затем и действию  по показу и т.д. Педагог при  этом должен учитывать наличный  уровень освоения действия каждым  ребенком и переводить его  на более высокий уровень. Так, один ребенок нуждается в совместном  действии, а другой уже способен  выполнить его по показу, по  образцу.

     Таким образом, при обучении детей предметным  действиям взрослые должны учитывать  последовательность развития действия, особенности становления его  структурных компонентов на каждом  этапе.

      Не менее  важно педагогу иметь в виду  разделение функции между ним  и ребенком в процессе обучения  детей. На этапе совместного исполнения  действия только взрослый знает  его цель. Ориентация, контроль и  оценка тоже осуществляются взрослым. В совместно – раздельном действии  контроль принадлежит педагогу  и частично ребенку (поскольку  он сам заканчивает действие). Выполняя действие по показу, ребенок представляет его цель, соотносит процесс исполнения  с данным образцом действия. Собственный  опыт, приобретенный в совместных  действиях, и данный взрослым  образец служат основой первоначального  контроля. Выполняя действие по  словесному указанию, самостоятельно, малыш вынужден сам ориентироваться  в условиях выполнения действия, исполнять и контролировать его. Взрослый при любой степени  самостоятельности ребенка находится  рядом, поощряет его за успехи, поддерживает его радость при  успехах и помогает при неудачах.

     Педагогам  важно помнить и об особенностях  общения взрослого и ребенка  в процессе поэтапного формирования  предметных действий. Общение, оформляя  процесс обучения и освоения  ребенком предметных действий, становится преимущественно речевым. Оно опосредует процесс взаимодействия взрослого и ребенка.

     Особое внимание  следует обратить на развитие  ориентировочной основы предметных  действий. На что ориентируется  ребенок, совершая его?

     Ребенок продолжает  учиться употреблять по назначению  различные предметы одежды, пользоваться  ложкой, чашкой, совком, лопаткой, карандашом  и т.д. При этом внешние свойства  предмета перестают определять  собой действия (как это было  на первом году жизни). Теперь  действие с предметом определяется  его назначением. Что же касается  внешних свойств, то они, с одной  стороны, дают возможность узнать  данный предмет, а с другой  стороны, должны быть особым образом  учтены при выполнении предметного действия.

     Например, использование  ложки. Действие ложкой – это  предметное действие орудийного  типа: один предмет здесь является  орудием (ложка), при помощи которого  ребенок воздействует на другие  предметы (пища, посуда, в которой  пища находится). Для получения  нужного результата необходимо, чтобы углубление на ложке  захватило пищу и удержало  ее в процессе переноса пищи  от тарелки ко рту. Вся «техника»  выполнения действия с ложкой  должна регулироваться именно  этим моментом и будет изменяться  в зависимости от глубины тарелки, величины углубления ложки, консистенции  пищи и т.п.

     Таким образом, в качестве условий, регулирующих  действие, выступают соотношения  воспринимаемых ребенком особенностей  ложки и тарелки, ложки и пищи, ложки и расстояния от тарелки  до рта. То есть действия орудийного  типа представляют определенное  требование сенсорики ребенка, а  именно соотносить предметы по свойствам.

     Л.А.Венгер  разработал систему дидактических  игр и упражнений для обучения  детей соотнесению предметов по свойствам. Она построена на основе определенных принципов.

     Начинать обучение  следует с действий, требующих  соотнесения только по одному  свойству, а при переходе к  более сложным действиям –  по двум свойствам.

     Необходимо  первоначально учить ребенка  выполнению каждого элемента  действия отдельно. Например, при  обучении вкладыванию геометрической  фигуры в соответствующее отверстие  в коробке или вырезанной доске, вначале фигуры выбирает воспитатель, а ребенок ее вкладывает, придавая  предметам соответствующее пространственное  положение.

     Большое значение  имеет количество объектов, с  которыми действует ребенок. На  втором году жизни в занятиях, требующих выбора соответствующих  по свойствам объектов, используется  не более двух различающихся  пар (сборка двухместной матрешки, заполнение фигурной доски с  двумя разными отверстиями и  т.п.). В действиях, требующих расположения  по убывающей величине (сборка  башенки, вкладывание кубиков), количество  элементов не превышает пяти.

     На третьем  году жизни количество различающихся  объектов, из которых производится  выбор соответствующих пар, увеличивается.

     С точки  зрения задач сенсорного воспитания  важно не только добиться, чтобы  ребенок, в конце концов, правильно  собрал пирамиду, матрешку, сколько  выработать у него определенные  способы действия, которые первоначально  заключаются в последовательном  сопоставлении имеющихся объектов  между собой путем практических  проб (прикладывания, примеривания), а  затем переходят в зрительное  соотнесение свойств предметов.

     Следует учитывать, что, если обучать ребенка действиям, не обращая специального внимания  на способ их выполнения, ребенок  может выработать, в конце концов, свой собственный способ, приводящий  к положительному результату  в данном конкретном случае, но  не обеспечивающий обобщенных  способов сенсорной ориентировки.

     Так, при сборке  пирамидки ребенок может, например, научиться нанизывать кольца  правильно, не соотнося их по  величине, а путем проб добиваясь  того, чтобы пирамидка получилась  «гладкой», без впадин и выступов.

     Знакомя детей  с различными свойствами предметов, не следует добиваться запоминания  и употребления их названия. Главное, чтобы ребенок умел учитывать  свойства предметов во время  действий с ними.

      По мере  упражнения предметное действие  становится все более смелым, уверенным, точным, так как моменты  ориентировки, реализации и контроля  в нем все более согласованы.

     Предметное  действие развивается и по  линии обобщения (Д.Б.Эльконин, Ф.И.Фрадкин). Ребенок переносит действие на  другой подобный предмет (обобщение  функции); в другую ситуацию (рисует  карандашом на бумаге, стене, мебели и т.п.).

     Перенос и  обобщение действия требуют развития  ориентировки ребенка в предметах  и ситуации. Возникает необходимость  соотнесения свойств нового предмета  или ситуации с известными  предметами. При этом происходит  их уподобление, а на этой основе  перенос действия. Это еще раз  доказывает, что развитая сенсорная  ориентировка – одно из важнейших  условий становления не только  действия, но и деятельности в  целом.

     Одним из  показателей развития предметного  действия является инициатива  ребенка в его исполнении, исходя  из анализа сложившейся ситуации. (Рассыпалась пирамидка, ребенок  решил ее собрать и выполнил действие.).

     Для освоения  предметной деятельности необходим  ряд условий:

     Во-первых, необходимо создать условия для ее появления и полноценного развития. Это значит, что уже на первом году жизни малыша надо побеспокоиться о своевременном и последовательном развитии его сенсорики, органов чувств, первых элементарных действий. Уже после шести месяцев жизни малыша общение с ним строится преимущественно через предметы, совместные игры с ними.

     Второе условие (после года жизни): расширять круг предметов, осваиваемых ребенком. Это и специальные игрушки, дидактические материалы, и предметы быта. Имеются в виду не только занятия с различными матрешками, пирамидками, вкладышами, коробочками, мозаикой и пр., но и освоение предметов ближайшего окружения во время бытовых процессов (кормление, одевание и раздевание детей, привлечение к элементарным трудовым действиям, рисованию и лепке и т.п.).

     Предметная  деятельность, как и общение, не  исчезает, а органически включается  в другие виды деятельности. Превращается  в них в отдельные действия: в труде – действия с предметами  труда (ребенок учится надевать  колготки, туфли, платье и т.п., лепит  с мамой пельмени, стирает свой  платочек и т.д.), в изобразительной  деятельности – учится действовать  с карандашом, кистью, глиной, бумагой  и т.п. Таким образом, взрослый  расширяет круг предметов, которые  может освоить ребенок.

     Третье условие освоение предметной деятельности  - обучение со стороны взрослых. Не нужно спешить помогать ребенку, тем более действовать за него. Необходимо позволить ребенку самому учиться и помогать только в той мере, в какой это необходимо. Нужно предоставить ребенку возможность экспериментировать с разными вариантами действия. Это не означает, что ему предоставляется возможность двигаться вперед только путем проб и ошибок. Учить следует тому, что ребенок не знает, не умеет, и в той мере, в какой он в этом нуждается. То есть активность познания, поиск, находки надо поддерживать и с их учетом строить обучение. Это касается не только освоения предметной, но и всех других видов деятельности и обучения вообще.

     При наблюдениях  за ребенком нужно определить, какого характера затруднения  он испытывает, в чем и какова  может быть помощь взрослого.

     При этом  степень самостоятельности ребенка  постоянно повышается и меняется  характер и мера помощи взрослого. Наблюдая за ребенком, не нужно  упрощать, не облегчать ему задачу  слишком, он должен прилагать  собственные усилия. Однако задачи  должны быть посильными.

     Четвертое условие успешного развития предметной деятельности малыша – характер общения  с ним. Доброжелательность, вера в ребенка, поддержка и поощрение, не только за успехи, но уже за одно желание и старание самому действовать,  крайне необходимы. Нужно предоставить ребенку возможность упражняться в действиях, возможность выбора (предметов, способов действия, его длительности). Таким образом, взрослому надо содействовать освоению малышом предметного мира, больше сотрудничать с ним, порадоваться его удачам, поддерживать и помогать тогда, когда он сам с чем-то справиться не может, дозируя такую помощь. То есть обучать, не подавляя стремления ребенка к самостоятельному познанию.

     Следует помнить  о том, что в недрах предметной  деятельности зарождаются все  другие виды продуктивной деятельности. Успешность их становления во  многом зависит от уровня предметной  деятельности малыша и уровня  его психического, личностного развития в ее условиях.   

     Итак, в раннем  возрасте ведущая деятельность  – предметная. Действуя с предметом, ребенок осваивает функцию предмета, закрепленную за ним в культуре. Предметные действия осваиваются  ребенком при взаимодействии  с взрослым, с его помощью и  под его руководством.

     В совместной  деятельности взрослый организовывает  действия ребенка по образцу, поощряя и контролируя ход  осуществления и формирования  этих действий.

     Связь действия с предметами проходит три фазы развития: ребенок выполняет с предметом все известные действия; употребляет предмет только по назначению; производит различные действия при твердом усвоении основной функции предмета. Таким образом, появляются зачатки игровой ситуации.   

III.3. Развитие предметно - игровой деятельности детей 3-го года жизни      

     Игра является  «ведущей деятельностью, с развитием  которой происходят главнейшие  изменения в психике ребенка  и внутри которой развиваются  психические процессы, подготавливающие  ребенка к новой высшей ступени  своего развития», - Леонтьев А.Н. Она создает зону ближайшего развития, и сама выступает как источник развития.

     Игровая деятельность, как отмечено А.В.Запорожцем, В.В.Давыдовым, Н.А.Коротковой, Д.В.Менджерицкой, Н.Я.Михайленко  и др., не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который  учит малыша играть. Знакомит  с общественно сложившимися способами  игровых действий. Осваивая их, ребенок  затем обобщает игровые способы  и переносит их в другие  ситуации. Как следствие, игра дошкольника  приобретает творческий, управляемый  им самим и согласуемый с  другими ее участниками характер. При таком развитии она максимально  выполняет свои функции (воспитательную, развивающую, дидактическую, коррекционную, коммуникативную, социальную, психотерапевтическую и др.).