Своеобразие организации предметной деятельности детей раннего возраста

      Игра относится  к числу явлений, которые сопровождают  человека на протяжении всей  жизни. Будучи многомерным и сложным  феноменом, игра постоянно приковывает  к себе внимание исследователей.

     Правильно  понять игру можно только путем  структурного ее анализа как  общего типа поведения, с учетом  всей совокупности характеризующих  ее черт и их взаимосвязей, - так утверждал, например, М.Я.Басов. При этом должен быть принят во внимание характер взаимоотношений организма со средой и условия его существования. С этой точки зрения игровая деятельность отличается тем, что она в наименьшей степени подчиняется каким либо внешним целям и в наибольшей степени сама является своим собственным двигателем («деятельность ради деятельности»). Характер же этой деятельности зависит от социальных причин, которые у одних детей сокращают период детства, отрывая их от игры и переводя к труду, а у других делая чуть не всю жизнь сплошной игрой, свободной от каких-либо продуктивных целей.

     Взгляд на  игру как социальное явление  содержится и в трудах В.В.Зеньковского, который считал, что социальное  созревание, развитие и упражнение  социальных сил, усвоение общественного  опыта лишь частично осуществляется  в серьезном и деловом взаимодействии  с социальной средой, в самом  же главном и существенном  оно достигается в играх. В.В.Зеньковсий  понимал игру как важнейшую  и центральную форму активности, которая необходима для социально-психического созревания детей.

     Д.Б.Эльконин  считает, что детская игра в  своих основных формах – игра - упражнение, ролевая игра - является  историческим образованием. Он определяет  детскую игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные  отношения между людьми вне  условий непосредственной утилитарной направленности.

     Е.Е.Кравцова  предлагает разграничивать два  явления – игру и игровую  деятельность. Игра – это определенное  отношение мира к ребенку и  ребенка к миру, ребенка к взрослому  и взрослого к ребенку, ребенка  к сверстнику и сверстнику  к нему. Игровая деятельность  по сравнению с игрой – понятие  более узкое, оно предполагает  специальные действия детей по  моделированию мира. Игровую деятельность, по мнению исследователя, действительно  формируют, развивают. А что касается  игры, то, если ребенку создать  нормальные условия жизни, он  начнет играть сам.

     Умение играть  дети приобретают в процессе  своего развития. Правильно развивающийся  ребенок - это играющий ребенок.

     Игра ребенка  начинает свой путь с его  собственного тела и сосредоточивается  на нем, отмечает Э.Эриксон. Первоначальную форму детской игры он называет аутокосмической игрой, которая заключается в исследовании окружающего мира посредством чувственных восприятий. Затем ребенок приступает к игре с предметами и овладевает «микросферой» - маленьким миром послушных ему игрушек. Еще позже «игривость»  простирается на «макросферу» - мир, разделенный с другими.

     Специфическую периодизацию детских игр можно найти также в работах Д.А.Колоцца, В Штерна, Ж.Пиаже и др.

     Игра – ведущая  деятельность ребенка – дошкольника, определяющая его дальнейшее  психическое развитие, прежде всего  потому, что игре присуща воображаемая  ситуация. Благодаря игре ребенок  учится мыслить о реальных  вещах и реальных действиях. С  этим связано и возникновение  замысла в игре.

     Особенностью  игры в воображаемой ситуации  является эмоциональная увлеченность  детей отображаемыми событиями: девочка беспокоится, если «подгорают  котлеты», мальчик бережно везет  «заболевшую» куклу на машине. Игра всегда связана с развитием  и воспитанием чувств детей. Эмоциональная  и интеллектуальная стороны развития  ребенка в игре взаимообусловлены  и естественно вытекают из  его реальной жизни. Ребенок по-настоящему  переживает то, что отображает  в игре, и мыслить он может  о том, что ранее эмоционально  воспринимал в жизни.

     Игра возникает  на основе реальной жизни и  развивается в единстве с потребностями  ребенка.

     Неосуществимые  для малыша в данный момент  желания могут быть реализованы в игре (Л.С.Выготский). В ней присутствуют многие предметы, окружающие ребенка. Играя с ними, он изучает их свойства. Малыш хочет действовать как взрослый, но его возможности и условия таковы, что он не может это осуществить. Но он может достичь желаемого в воображаемой ситуации. Без этого «вызревания нереализуемых немедленно потребностей» не может быть игры (Л.С.Выготский).

   Основой детской  игры является реальная жизнь. Если дети активны в жизни, то игра помогает им овладеть  знаниями об окружающем, развивает  их самостоятельность.

     Игровая воображаемая  ситуация вырабатывается у детей  к 3 – м годам. Но умение их  действовать в условном, воображаемом  плане постепенно формируется  взрослыми. Такая работа ведется  с детьми уже раннего возраста. Этому способствует своевременное  развитие первых сюжетных игр  малышей. Их  содержанием являются  действия с предметами – игрушками. Уже первые сюжетные игры малышей  в отличие от предметных практических  действий, направленных на получение  конкретных результатов, несут элементы условности.

     Сравним поведение  детей в практической, предметной  деятельности и в сюжетной  игре. Ребенок, действуя с предметами  обихода, с дидактическими игрушками  типа пирамидок, вкладышей и др., учится добиваться конкретного, наглядного результата: он радуется, если собрал пирамиду, переместил  стул на нужное место и достал  игрушку, надел сам туфли. Другая 

ситуация: полуторагодовалый ребенок «кормит» куклу. Подносит к ее рту ложку, сам улыбается, издает звуки, которые обычно в жизни обозначают вкусную пищу. Затем предлагает кукле «лимон», морщится, глотает слюну; укладывает игрушечного зайца на кровать, ложится рядом, закрывает глаза. Действия ребенка с сюжетно-образными игрушками тоже реальны, а результат мнимый, основанный на реальном опыте ребенка (кукла «ест», «спит»).

     С возрастом  возможности детей действовать  в воображаемой ситуации увеличиваются. Это связано с овладением и  совершенствованием игрового действия. В игровом действии в отличие  от неигрового, практического не  требуется детализированных операций, которые необходимы для достижения  результата. Ребенок в игре совершенствует  те действия, которые ему приятны  и интересны, использует одни  предметы вместо других, придает им новый смысл. 

     Игровое действие  характеризуется сознательной целью, на которую оно направлено. Действие  осуществляется операциями (способ  действий), оно определяется не  только целью, но и реальными  предметными условиями (наличием игрушек, предметов – заместителей и т.д.). В игре происходит расхождение между осознаваемой целью и реальными двигательными операциями (ребенок двигает стул, а заявляет, что он едет на машине). При этом реальные предметы приобретают для него особый смысл (стул – «машина», обруч – «руль» и др.), который и создает воображаемую ситуацию. Она является центром игры и преобразует предметную игровую деятельность малыша в сюжетную игру.

     Эмоциональный  и интеллектуальный опыт ребенка, знание реального назначения  предметов, их функций, особенностей  поведения животных, действий и  взаимоотношений людей отражаются  в его игре. Это становится  мотивом игры ребенка, так как  для него имеет смысл то, что  он понял, почувствовал, пережил. В  игре малыша реализуются действия  взрослых, те события в жизни, которые его заинтересовали. Развитие  игры связано с развитием игрового  действия. Усложнение игрового действия  и изменение мотивов детской  активности переводят игру на более высокий этап.

     С обобщением  опыта, приобретенного в действиях  с игрушками и в реальной  повседневной жизни, ребенок получает  возможность чаще отображать  действия людей с предметами  по их назначению, принятому в  обществе. Действие с помощью  игрушек уже направлено не  на получение результата, а на  выполнение понятной по прошлому  опыту условной цели.     Сюжетно – отобразительный этап  игры детей 2 – го и 3 – го  года жизни создает возможность  для перехода к сюжетно –  ролевой игре.

     Дети начинают  передавать в игре не только  отдельные действия, но и элементы  поведения тех лиц, которые совершали  эти действия в жизни. Появляется  «роль в действии».

     Игровые действия  в сюжетно – отобразительной и сюжетно–ролевой играх претерпевают значительные изменения. Сначала действия с сюжетно-образными игрушками очень похожи на реальные, практические действия с предметами. Постепенно они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками – заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок  к трем годам осознает условность в игре, игровую воображаемую ситуации, заявляя: «Это как будто», «Это понарошку», «Это по правде».

     Высший этап  игры дошкольников – ролевая  игра. Дети, общаясь, друг с другом, начинают отображать, моделировать  знакомые им трудовые и общественные  отношения.

     Совершенствование  сюжетной игры способствует развитию  ее коллективных форм. Большое  значение имеют индивидуальные  игры режиссерского типа. Содержание  их постепенно усложняется: от  отображения действий людей с  предметами к отображению их взаимоотношений.

     Наблюдения  показывают, что с появлением  ролевой игры предшествующие  ей этапы не исчезают бесследно. Дети продолжают в самостоятельной  деятельности овладевать и физическими  свойствами, и назначением новых  для них предметов, и др. При  умелом педагогическом руководстве  недавно появившиеся качества  могут стать основой для новых  интересных игр детей. Намеренное  ускорение более сложных этапов  игры в ущерб предыдущим недопустимо, так же как длительное «застревание»  на одном каком-либо этапе игры. Это неблагоприятно сказывается  не только на дальнейшем совершенствовании  игровой деятельности, но и на  общем психическом развитии ребенка.

     Игра имеет  свои законы развития, каждому  возрасту соответствует ее определенный  этап. Развиваясь, она поднимает  ребенка на новую ступень осознания  мира предметов, мира человеческих  отношений.

     Успешное формирование  игры зависит от того, насколько  педагог правильно ориентируется  в психологическом содержании  игры на каждом этапе ее  развития.

     Педагог, руководя  игрой детей раннего возраста, использует методы, обеспечивающие  развитие мышления, речи, самостоятельности  и творчества ребенка.

     Игра в форме  детской самодеятельности в наибольшей  степени влияет на психическое  развитие ребенка. В этом заключается  ее педагогическая ценность.

     Термин «руководство  игрой», обозначающий в педагогической  литературе по дошкольному воспитанию  совокупность методов и приемов, направленных на организацию  конкретных игр детей и овладение  ими игровыми умениями, используется  в единстве с термином «формирование». Основная цель педагога – последовательно  руководить процессом формирования  самостоятельной игры у каждого  ребенка и играющего коллектива в целом.

     Хотя единицей  игры является отдельное игровое  действие, но уже в раннем возрасте  можно наблюдать не только  изолированные игровые действия  с игрушками, но и цепочку их, объединенную жизненной логикой, что и образует сюжет игры. По мере развития ребенка совершенствуется  игра: увеличивается количество  игровых действий.

     При поиске  методов формирования игры важно  знать специфику игрового действия: оно всегда направлено на достижение  определенной цели с учетом  игровых условий. По ходу игры  ребенок решает ряд игровых  задач, в которых он учится  ставить цель, учитывать  и готовить  условия для ее достижения, усваивает  новые, более сложные способы  действия. Все это обеспечивает  развитие игровой деятельности. Следовательно, само формирование  игры можно рассматривать как  предъявление детям усложняющихся  игровых задач, подведение их  к самостоятельной постановке  и самостоятельному решению. Необходимо  создать особую проблемную игровую  ситуацию, т.е. поставить детей перед  такой игровой задачей, которая  им интересна, которую они захотят  решать сами. Достижение цели  в проблемных игровых ситуациях  всегда связано с затруднительными  моментами, (как правило, с новыми, необычными условиями). Если эти  затруднительные моменты лежат  в «зоне ближайшего развития», то ребенок решает игровую  задачу сам или с небольшой  помощью старших. В одних игровых проблемных ситуациях дети ставятся перед необходимостью отображать и комбинировать в игре новые знания о мире. В других – решать игровые задачи более сложными способами. В-третьих – учатся ставить игровые цели, планировать пути  к их достижению.

 В-четвертых – овладевают умениями самостоятельно готовить или преобразовывать условия для игры. Таким образом, если игровые проблемные ситуации постепенно усложняются в разных направлениях, игра всегда интересна детям, они с удовольствием решают игровые задачи, проявляя максимум самостоятельности, активности.

     Главное в  игровой задаче  - воображаемая  цель, понятная и близкая ребенку  по его личному опыту. Игровая  задача определяется смыслом  той жизненной ситуации, которую  ребенок отражает в игре.