Своеобразие организации предметной деятельности детей раннего возраста

     Развитие способов  решения игровых задач происходит  следующим образом: сначала дети  овладевают предметно – игровыми  действиями с сюжетно – образными  игрушками. Условия для игры готовит  взрослый. Затем малыши переходят  к игровым действиям с воображаемыми  предметами, т.е. к действиям без  опоры на внешний предмет. Первые  действия с воображаемыми предметами  носят развернутый характер, конфигурации  пальцев детских рук передают  форму и размер воображаемого  предмета. Затем подобные действия  превращаются в жест в сторону  игрушки. И, наконец, дети не производят  знакомые действия, но обозначают  их словами («Куклы уже поспали»). Малыши самостоятельно готовят  условия для игры, совершая при  этом подготовительные действия: перед кормлением кукол «готовят»  им обед, накрывают на стол, старательно  усаживают кукол вокруг стола и др.

     Преобладающим  способом решения игровых задач  для детей раннего возраста  является первый способ, т.е. игра  с игрушками в подготовленной  взрослым ситуации. Однако при  целенаправленном формировании  игровых действий уже с 1 года 4 месяцев малыши с удовольствием  используют предметы – заместители, с 1 года 7 месяцев – 1 года 9 месяцев  – воображаемые предметы, а с 2 лет 7 месяцев переходят к четвертому способу решения игровых задач – активной замене хорошо усвоенных действий словом. При этом условия для игры они готовят сами.

     Овладение  средствами замещения оказывает  огромное влияние на взаимодействие  детей в игре. Дети, усваивающие  более сложные способы решения  игровых задач, нередко могут  играть парами, а иногда и по 3 человека, так как содержание  их общения связано с пониманием  смысла игровой задачи, с конкретным  «знаковым» содержанием их игровых  действий, игровых предметов. Дети, не умеющие играть без опоры  на предметы, т.е. не умеющие решать  условные задачи, затрудняются отображать  в ней взаимоотношения между  игровыми персонажами, не могут  понять и принять роль и участвовать в игре.

     Все успехи  ребенка в предметной деятельности  проявляются в конечном итоге  в нарастающей самостоятельности. Это обстоятельство способствует  все большему отделению малыша  от взрослого и формированию  позиции «Я сам». Взрослый для  ребенка – образец действия, он  хочет действовать, как взрослый. Возникает повышенный интерес  к действиям, деятельности взрослых. Начинает оформляться новая линия  развития – постижение смысла  деятельности взрослых, освоение мотивационно–потребностной сферы деятельности, что вызывает в последующем сюжетно-ролевую игру как ведущий вид деятельности, в котором реализуется это отношение.

     Переход ребенка  от одного вида ведущий деятельности  к другой требует педагогической  поддержки. Методологической основой  для создания модели перехода  выступает предметно-игровая развивающая  среда, педагогическое руководство  игрой ребенка.

     Для развития  игры как самостоятельной детской  деятельности, начиная с первых  этапов ее развития, важно формировать  умение принимать от взрослого  игровые задачи, затем ставить  и самому решать их поэтапно  усложняющимися способами и средствами. Новый игровой способ, новое игровое  умение ребенок, как правило, сам  не может открыть, он его усваивает незаметно для себя в процессе совместной игры и доверительного общения со старшими (хорошо играющими детьми, взрослыми).

      Для усвоения  вновь приобретенных игровых  способов, игровых умений важно, чтобы малыш не только самостоятельно  повторил этот способ в тех  же условиях, но и по-разному  применял его в различных проблемных  ситуациях. Чем больше игровых  умений у детей, тем он богаче, тем выше уровень игры.

     Основные проблемы  руководства игрой – учет возрастных  особенностей при решении игровых  задач, развитие игровой деятельности, ее зависимость от ряда условий, способствующих отражению опыта  ребенка в игре.

          Это возможно лишь при комплексном  руководстве игрой, системном подходе  к ее формированию. Стержнем системного  подхода является сама игровая  деятельность, учитывающая возрастные  закономерности развития детей. Каждый возрастной этап требует  изменений в содержании работы с детьми.

     Для формирования  игры на каждом этапе необходимы  не только особые приемы, но  и единый комплекс обязательных  педагогических мероприятий, вытекающих  из природы игры. Компоненты комплексного  метода следующие:

     -   планомерное  обогащение жизненного опыта  детей;

     - совместные  обучающие игры педагога с  детьми, направленные на передачу  детям игрового опыта, игровых  умений;

     - своевременное  изменение игровой среды с  учетом обогащающегося жизненного  и игрового опыта;

     - активизирующее  общение взрослого с детьми  в процессе их игры, направленное  на побуждение и самостоятельное  применение детьми новых способов  решения игровых задач, на отражение  в игре новых сторон жизни.

     Если жизненный  опыт детей постоянно расширяется  за счет более глубокого понимания  интересных, новых явлений, конкретного  назначения предметов, сущности взаимоотношений людей, это постепенно обогащает содержание игры.

     В совместных  обучающих играх воспитатель  вычленяет главное в событиях, участниками и наблюдателями  которого являлись воспитанники. Дети учатся переводить свой  жизненный опыт в условный  игровой план, решать и ставить  нужные игровые задачи разными  способами. При общении детей, отличающихся  по возрасту и уровню развития  игры, игровой опыт передается стихийно.

     Передача игрового  опыта может быть организована  двумя формами:

     1) специальные  обучающие игры;

     2) игра воспитателя  с детьми, когда участие педагога  может быть длительным или  фрагментарным.

     Передача игрового  опыта совмещает в себе и  воображаемую ситуацию, и интересный  сюжет.

      Например, на 2–м году жизни дети учатся переносить в игру доступные бытовые сценки, на 3–м году – сказочные элементы или фрагменты из общественной жизни людей. Вначале малыши учатся выполнять действия с сюжетно – образными игрушками, затем – с предметами – заместителями и воображаемыми предметами и т.д.

     Большое значение  имеют игровые проблемные ситуации, которые создаются благодаря  изменению игровой среды и  активному общению. Игровые проблемные  ситуации ставят детей перед  необходимостью использовать ранее  полученные впечатления и побуждают  детей к поиску новых знаний.

     Своевременное  изменение игровой среды, подбор  игрушек и игрового материала, разного по тематике и образному  решению, помогают ребенку восстановить  в памяти недавние впечатления, побуждают к самостоятельной  игре.

     Разнообразная  предметно – игровая среда  позволяет подвести детей к  следующему, более сложному этапу  игры.

     Общение взрослого  с детьми в процессе игры, усложняющиеся  игровые проблемные ситуации  побуждают детей к самостоятельному  поиску новых игровых задач, новых  способов их решения. Такое общение  взрослого с детьми чаще проходит  в форме вопроса, совета, подсказки.

     Детям раннего  возраста можно предлагать разные  варианты одной и той же  игровой задачи (покормить куклу, игрушечного медведя, петушка). Это  подчеркивает условность игры, побуждает  детей переносить игровые действия  на новые предметы, в новые  условия, а не ограничивает их  поведение образцом, заданным в  совместных играх или показах 

     Благодаря  взаимосвязи всех компонентов  игра с первых ее этапов  организуется как самостоятельная  деятельность детей. Постепенно  она становится творческой и  саморазвивающейся.

     Итак, в исследованиях  Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина игра определяется  как ведущий вид деятельности  ребенка, который возникает не  путем спонтанного созревания, а  формируется под влиянием социальных  условий жизни и воспитания. В  игре создаются благоприятные  условия для формирования способностей  производить действия в умственном  плане, осуществлять психологические  замены реальных объектов. В исследованиях  Л.С.Выготского, Е.В.Зворыгиной говорится  об использовании игровых действий  с игрушками, предметами – заместителями  и воображаемыми предметами.

     Невозможно  изучать психологические аспекты  деятельности ребенка, не анализируя  ее как деятельность личности. Особый интерес представляют  работы, изучающие проблемы интеллектуальной  активности, в структуру которой  входят как умственные способности, так и мотивационные факторы. Интеллектуальная инициатива ведет  к установлению новых закономерностей. Уже в раннем детстве у ребенка  формируются творческие процессы, которые лучше всего выражаются  в играх.

     Глава IV. Методы и приемы организации предметной деятельности  детей раннего возраста

Метод - это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных учебно-воспитательных задач. Метод включает, как способ деятельности (конкретный вид деятельности) обучающего, направленный на организацию и руководство деятельностью обучающегося, так и способ, вид деятельности обучающегося, стимулированный деятельностью взрослого.

   Конкретные элементы того или другого метода принято называть приемами. Чем разнообразнее и богаче приемы, составляющие метод, тем успешнее осуществляется решение учебно-познавательной или учебно-практической задачи.

   В. Зворыгина, И. О. Ивакина, С. Л. Новоселова рекомендуют комплексный метод руководства, включающий взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми. При этом ознакомление с окружающим осуществляется при активном участии детей в труде взрослых (дети помогают воспитателю наливать воду для птички и насыпают зерна, или — врачу раздавать витамины); таким образом, у них формируются игровые способы действия. 
   В игру вводятся игрушки разной степени обобщенности реалистические, условные, предметы-заместители, действия с воображаемыми предметами. Большое значение авторы придают организации игровой среды. Игровые уголки оснащаются игрушками — мебелью, кубами с отверстиями и вкладышами, которые используются в разных значениях: как стол, стул, паровоз, корабль и т. д. На поведение детей в процессе игры оказывают влияние и косвенные методы руководства: игровые ситуации, проблемные вопросы, реплики: «кукла голодная», «ежик устал, хочет спать». 
 
Проблемные игровые ситуации направлены на овладение более обобщенными игровыми действиями и на подведение к самостоятельному инициативному решению игровых заданий. 
   Игровые задачи - это система условий, в которой создается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту, направленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами. 
  Первая группа проблемных игровых ситуаций включает в себя условия, которыми задается необходимость усвоения предметно-игровых действий с образными игрушками. Это ведет к (развитию умения решать игровые задачи в наглядно-действенном плане). 
   Вторая группа проблемных игровых ситуаций направлена на овладение игровыми действиями, обобщающими знакомые предметно-игровые действия или хорошо известные ребенку практические действия. Это обобщение ведет к формированию элементов знаковой функции мышления. 
   Третья группа игровых проблемных ситуаций побуждает детей ставить игровые задачи и затем планировать их выполнение самостоятельно. 
 
    Для первой игровой задачи используют не более двух понятных ребенку игрушек. Взрослый показывает и эмоционально называет игровые действия («Ляля пьет, ест; уложим Лялю спать»), как бы подчеркивая при этом мнимый результат («Как вкусно Ляля поела»). Затем, обращаясь, предлагает игрушку «Дай Ляле попить »). 
    Во избежание предметного фетишизма, когда ребенок привязывается к тому предмету, который показал ему взрослый впервые в игре, надо, чтобы уже первые игровые действия малыш адресовал к нескольким игрушкам (двум-трем). Для этого хороши игрушки одного типа, но разные по образному решению, например, куклы из различных материалов. Одну и ту же игровую задачу можно предлагать по отношению не только к игрушкам, но и к самому ребенку, к взрослому, к другим детям: «Дай попить Сереже, дай мне попить»). Эмоциональный отклик на это действие, которым подчеркивается воображаемый результат («Ой, как вкусно», «Тихо! Ляля спит»), ведет к постепенному осознанию условности в игре. 
   По мере усвоения способа решения игровых задач в приготовленной взрослым игровой ситуации детям следует предлагать игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы самостоятельно готовить условия для решения. Например, малыша просят покормить куклу, но посуду для кормления с должен найти сам в знакомых местах для хранения игрушек. 
   Формируя цепочку игровых действий, взрослый подводит детей к тому, чтобы они воспроизводили ряд взаимосвязанных жизненной логикой действий. Например, перед кормлением куклы ребенок не только ставит ее на стул и кладет на стол одну-две игрушки, но и постепенно включает в игру новые действия: моет кукле руки, вытирает их полотенцем, наливает чай из чайника в стакан, кладет сахар, мешает ложечкой, затем даёт пить кукле, вытирает рот салфеткой. Наиболее действенными приемами обучения, для этого возраста являются, во-первых, наглядно-действенный показ (воспитатель берет руку ребенка в свою и вместе с ним производит нужное действие); во-вторых, обучение по подражанию (воспитатель, выполняя то или иное действие, демонстрирует последовательность движений, например, нанизывая кольцо на пирамидку, показывает всю цепочку взаимосвязанных действий).

Ввиду слаборазвитой у маленьких детей координации движений, низкого уровня развития сенсорной и моторной, речи обучение предметным действиям осуществляется преимущественно индивидуально. Одни и те же занятия целесообразно повторять 5--8 раз. Частота повтора определяется содержанием дидактических задач и степенью усвоения воспитанниками программного материала. Последнее зависит от уровня психического развития детей, от умения заниматься, от эмоционального состояния.

  Важным условием успешного обучения является интерес ребенка к занятию. Заинтересовать малыша помогают красочный внешний вид предметов, темп их демонстрации, сами способы действия и пр. Например, если вложить шарик в коробку и вращать ее, то движение шарика и соответствующие звуки вызывают у ребенка радость, желание самостоятельно добиваться того же результата. Активность малыша, его интерес можно пробудить, используя также приемы внезапного появления или исчезновения предметов. Вместе с тем не следует злоупотреблять элементами привлекательности. Это затрудняет освоение ребенком дидактических задач. Необходимо также устранять посторонние предметы, отвлекающие внимание детей. Очень важно, чтобы дети не переутомлялись. Малыша, потерявшего интерес к занятию, лучше освободить от него и позволить играть самостоятельно.

При правильном обучении ребенка у него вырабатываются навыки обобщенных способов пользования предметами. Малыш играет пирамидками разной величины, мячами разного цвета, кубиками, используя их свойства: колесики нанизывает, мячи катает, кубики ставит друг на друга.

Дети учатся подражать действиям взрослых и к концу второго года жизни выполняют их быстро и легко. Это помогает ребенку усваивать способы пользования различными предметами не только в игровой, но и в бытовой деятельности, что способствует развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Исследования показали, что, если у малыша второго года жизни первые стадии мыслительной деятельности развиты недостаточно, он испытывает большие трудности при овладении формами абстрактного мышления. 
    На третьем году жизни количество действий и игрушек постепенно увеличивается. Взрослый создает игровую ситуацию, когда ребенок вынужден выполнять взаимосвязанные по смыслу игровые задачи, к примеру, пойти в магазин за продуктами, приготовить обед. Новые игровые действия носят, как правило, развернутый характер, повторяются; а старые и хорошо усвоенные - свертываются, обобщаются, сокращаются, заменяются жестом или словом («Все, поела, они сами едят», «Уже поспала»). 

                 Заключение

     Постепенно  к трем годам ребенок становится  более умелым и самостоятельным. Он умеет пользоваться многими  предметами (ложкой, чашкой, карандашами, игрушками и т.д.), он научился  одеваться, надевать на себя многие  вещи и т.п. Вследствие этого  и в процессе общения ребенок  начинает осознавать себя как  инициатора собственной деятельности. «Хочу» и «могу» сосуществуют  в его деятельности.   Ребенок  начинает стремиться к активному  и достаточно самостоятельному  соучастию в жизни взрослых. Однако  при всей его «самостоятельности»  ребенок не может, не умеет  еще очень многое. Возникает противоречие  между стремлением его к самостоятельности  и ограниченными возможностями, обусловленными сложностью, недоступностью  освоения многих предметов, его  окружающих. Наступает «кризис трех  лет» жизни малыша.