Теоретические основы ФГОС дошкольного образования

предметной деятельности и познавательной активности ребенка раннего возраста,

что, в свою очередь, является условием формирования первичных форм мышления и

речи.

Развитие речи создает возможности для переименования предметов, которое

открывает перспективу символических игровых замещений и становления игровой

деятельности.

В игре дошкольника формируются новые качества личности и психики

(произвольность, внутренний план действия, творческая инициативность и пр.),

необходимые в дальнейших формах деятельности ребенка.

Таким образом, каждый последующий этап «накладывается» на предыдущий,

появление новых способностей ребенка становится возможным благодаря достижениям

предшествующих периодов. Нарушение данных закономерностей, «пропуск» или

ускоренное «пробегание» какого-либо этапа чревато серьезными нарушениями и де-

формациями возрастного развития. Однако на практике возрастная последовательность

периодов детского развития все чаще искажается.

В своем стремлении «идти в ногу со временем» и «не отставать от жизни»

взрослые (педагоги и родители) нередко начинают форсировать темпы детского развития.

Под видом модернизации образования маленьких детей в детском саду вводятся самые

сложные учебные предметы: риторика, естествознание, физика, политэкономия,

компьютеризация и пр. Естественно, все эти учебные дисциплины подаются в

максимально упрощенной, доступной для ребенка форме. Такое искусственное ускорение

детского развития, или акселерация, провоцируется и поощряется взрослыми, поскольку

технически упрощает интеграцию детей во взрослое сообщество. Однако эта интеграция

носит односторонний, механический характер и является форсированной адаптацией

ребенка к внешним формам взрослой жизни.

Как писал основоположник отечественной дошкольной психологии А. В.

Запорожец, под видом модернизации образования детское развитие подвергается

симплификации, т. е. чрезмерному упрощению и обеднению. Развитие ребенка

отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений.

За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудноискоренимое

представление о ребенке как о маленьком взрослом, только недоученном, ничего не

знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется

лозунгами о демократизации воспитания и равных правах ребенка. Юридическое

равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое

равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые.

Исходя из этого представления, задача воспитания и развития видится в том, чтобы как

можно раньше и больше приучать ребенка к взрослым формам жизни. С этой точки зре-

ния, игра — это пустая потеря времени, детское творчество — наивный уход от жизни,

слушание сказок и сочинение небылиц — досужее и бесполезное занятие, которому

противостоят полезное, перспективное обучение и освоение нового.

Такая тактика в подходе к образованию детей не просто ограниченна — она опасна

и губительна! Под видимым демократизмом и соответствием духу времени она несет

отрыв ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о

детском развитии и его ускорение (т. е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к

обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание от принятых возрастных норм

(несмотря на ускоренное  овладение некоторыми знаниями  и навыками).

Альтернативой акселерации А. В. Запорожец считал амплификацию детского

развития — т. е. его обогащение за счет максимально полного проживания возраста.

Каждый этап возрастного развития имеет огромные резервы, которые далеко не всегда

реализуются. Эти резервы скрыты в специфических формах деятельности ребенка,

которые в наибольшей мере соответствуют его потребностям и возможностям. Для

младенца — это личностное, эмоциональное общение со взрослым, для ребенка 1—3 лет

— это действия с предметами и процессуальная игра, для дошкольника — ролевая игра,

рисование, конструирование, восприятие сказок, детское экспериментирование и пр.

Именно в этих традиционных формах детской деятельности возникают и развиваются

такие базовые качества личности, как творческая активность, инициативность,

уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим, произвольность, умственные

и познавательные способности и пр. Эффективное и полноценное (а не ускоренное)

развитие ребенка предполагает не сворачивание этих форм детской деятельности, а

своевременное и максимально полное использование их возможностей.

Путь, основанный на амплификации детского развития, — значительно более

сложный и трудный, чем путь акселерации. Здесь невозможен прямой перенос на ребенка

собственных ценностей и представлений. Напротив, нужно хорошо знать, понимать и

чувствовать возможности ребенка, его детские желания, предпочтения, состояния —

словом, его детскую психологию, которая существенно отличается от психологии

взрослого человека.

Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.:

ВЛАДОС, 2003. - 368 с. С. 356-358. [Источник http://doshkolniki.org/doshkolnayapsixologiya/

190-akseleraciya-i-amplifikaciya-dva-puti-detskogo-razvitiya.html]

 

 

3. Психологические основания Стандарта

Нас и наших коллег нередко спрашивают: как так оказалось, что вы,

последовательно выступающие против стандартов образования вообще и дошкольного

образования в частности, оказались в группе экспертов, занимающихся разработкой

стандартов дошкольного образования? С одной стороны, представляется, что

стандартизация любой ступени образования будет способствовать выхолащиванию самого

образования. Много раз в разных выступлениях и статьях мы подчеркивали, что

образование – часть культуры и его нельзя ни позаимствовать из другой культуры, каким

хорошим и прогрессивным оно ни казалось, ни привести к каким-либо стандартам.

Однако, с другой стороны, нельзя не признать, что современное отечественное

дошкольное образование нуждается в модернизации. В этой логике разработка стандартов

дошкольного образования предполагает в своей основе модернизацию и

совершенствование системы дошкольного образования. ***

Как показывает анализ изменений и реформ дошкольного образования,

модернизация может строиться на разных основаниях: требованиях школы,

экономических условиях, наличии/отсутствии очередей в детские сады и т.п. Однако на.

представляется, что в основу модернизации дошкольного образования и, соответственно

стандартов, лежащих в ее основании, должны быть взяты «вечные» и неизменные законы

психического и личностного развития детей дошкольного возраста. При этом мы так же,

как и другие разработчики ФГТ и стандартов образования, ориентируемся на культурно-

историческую концепцию Л.С. Выготского. Правда, в отличие от многих из них,

стараемся не приговаривать известные тезисы и положения его теории, но пытаемся

сделать их действительной основой наших рассуждений и выводов. Нередко можно

встретить ссылки на Л.С. Выготского, но по своей сути написанное во многом

противоречит его идеям, поэтому мы сочли возможным написать, что мы не говорим про

Л.С. Выготского, а исходим из его теории и строим на ней наши рассуждения

В последние пять–семь лет в системе дошкольного образования происходят бурные

изменения. С одной стороны, наблюдается тенденция отказа от того, чем известна и, более

того, знаменита отечественная система дошкольного воспитания, – занятий. При этом

часто забывается, что слово «занятия» является однокоренным со словом «занятно» и не

подразумевает похожести на школьные уроки. С другой стороны, требования,

предъявляемые к системе дошкольного образования, существенно превосходят

имеющийся на сегодняшний день уровень дошкольного образования и предполагают

наличие у детей определенных навыков: чтения, письма, счета, ориентации в

окружающем и многое другое. Все чаще слышатся разговоры о необходимости

обязательного дошкольного образования. Нередко высказывается мнение, что ребенок, по

тем или иным причинам не посещавший детский сад, не будет психологически

подготовлен к школьной жизни и усвоению предусмотренных школьными программами

знаний. При этом остается открытым вопрос: как это будет соотноситься с законом об

обязательном школьном образовании? Все громче слышны призывы разработать и ввести

стандарты дошкольного образования. При этом говорят, что стандарты дошкольного

образования – это совсем не то, что стандарты школьного образования. Но вполне можно

ожидать, что, какой бы смысл ни вкладывался в слово «стандарты», скорее всего, вместе с

их введением в крышку гроба отечественного дошкольного образования будет заколочен

последний гвоздь.

Итак, надо ли менять систему дошкольного образования? Для этого попытаемся

сначала ответить на вопрос о роли общественного дошкольного образования в жизни

маленького ребенка. Зачем современному ребенку в России нужен детский сад? Этот

вопрос требует специального осмысления. Так, есть родители, которые считают, что

детский сад – это, как когда-то говорил руководитель Госкомитета по образованию СССР

Г.А. Ягодин своеобразная «камера хранения». При этом если кого-то такое положение дел

вполне устраивает, то другие родители записывают ребенка в разные кружки и студии,

полагая, что научиться чему-то нужному и полезному он сможет только там. В педагогике

давно стал популярным тезис Л.С. Выготского о том, что хорошо только такое обучение,

которое ведет за собой развитие. Однако в отношении дошкольного образования нередко

указывают на занятость родителей и отсутствие у них или у тех, кто их заменяет,

специальной подготовки для обучения дошкольников. Ни в коей мере не ставя под

сомнение и занятость современных родителей, и отсутствие у них специального

образования, тем не менее, есть основания говорить, что детский сад нужен

дошкольникам не только и не столько по этим причинам.

Что же приобретают дети в детском саду, вернее, должны приобретать? С

психологической точки зрения, на этот вопрос можно ответить одним словом: общение.

Ребенок в детском саду должен учиться взаимодействовать с разными взрослыми и

детьми, должен, согласно законам психического развития, научиться общаться, освоив

разные позиции и роли в процессе общения, приобрести опыт совместной и коллективной

деятельности. Все это строится на уже сложившейся индивидуальной деятельности

ребенка, которая, с одной стороны, предшествует коллективным видам деятельности, а с

другой – позволяет ассимилировать достижения коллективных видов деятельности.

Индивидуальная деятельность обеспечивает необходимые условия для нормального,

адекватного возрасту функционирования нервной системы малыша, позволяет ему

спонтанно расслабляться, отдыхать от сверстников, анализировать и планировать

собственную деятельность. На определенном этапе развития индивидуальная

деятельность трансформируется в совместную деятельность детей и их общение. Именно

общение обеспечивает ребенку культурное развитие, которое свойственно только

человеку.

Каковы же условия, обеспечивающие культурное развитие? Есть одно

принципиальное отличие культурного развития от иных видов «высшей формы