Теоретические основы ФГОС дошкольного образования

движения» (Л.С. Выготский): то, чему человек учится и что осваивает, необходимо ему

для того, чтобы управлять собственными психическими процессами, своим поведением и

своей психикой. Культурный человек – это человек, умеющий управлять самим собой.

Полагая культурно-историческую концепцию в качестве основания для разработки

стандартов дошкольного образования и модернизации системы дошкольного образования,

необходимо отдавать отчет в том, что система образования будет направлена на развитие

у детей способности к управлению собственным поведением и деятельностью. Такое

понимание соотношения обучения и развития в корне меняет задачи обучения. Надо учить

не математике, а математикой, не литературе, а литературой, не биологии, а биологией.

Обучение, нацеленное на формирование способности управлять собой, всегда будет иметь

развивающий характер. Такое обучение с самого начала предполагает, что его основным

результатом является развитие, а не пусть даже очень важные, знания, умения и навыки.

Итак, программы дошкольного образования, построенные с учетом соответствующих

стандартов, должны обеспечивать ребенку культурное развитие, а это значит, что в

образовательных cтандартах и строящихся на них программах должны быть

предусмотрены все необходимые условия для полноценного общения ребенка с

окружающими.

И теоретикам педагогики, и практикам хорошо известны две прямо

противоположные парадигмы построения системы образования. В одной из них главным

субъектом образовательного процесса является общество. Для ребенка общество

представлено взрослым человеком. Взрослые знают, чему надо учить ребенка, что он

должен знать и уметь на разных ступенях образования. Они, по образному выражению

А.В. Запорожца, тянут ребенка за уши, чтобы он скорее вырос и развился. Результат таких

усилий также был сформулирован А.В. Запорожцем: ребенок остается маленьким, а уши у

него становятся большими. Маленького ребенка с большими ушами можно увидеть при

анализе и сопоставлении того, как ребенок отвечает на занятиях и что он действительно

знает и использует в своей жизнедеятельности. Например, малыш без запинки отвечает на

вопрос о составе числа пять, но это не означает, что он может поделить между детьми

пять конфет или пять игрушек. Он может отвечать на занятии: чтобы постройка из

кубиков не развалилась, надо в ее основание положить большой параллелепипед, а сам

использует для этого совсем другое геометрическое тело, мотивируя свои действия так: а

вдруг постройка не развалится? На многих взрослых производит большое впечатление,

когда ребенок уверенно говорит правильные слова, да еще использует взрослые термины.

Создается картина, приводящая к заключению, что современные дети стали более

развитыми. К этому нередко добавляется, что они лучше, чем взрослые, могут обращаться

со сложнейшей бытовой техникой, могут пользоваться такими устройствами, функции.

Кстати сказать, в этом нет ничего принципиально нового. Практически всегда

образовательные программы строились с учетом того, что основное достижение ребенка

дошкольного возраста связано с возникновением произвольности – способности

управлять собственным поведением и деятельностью, которых многие взрослые до конца

так и не освоили. Однако проведенное недавно (по заказу Департамента образования

Москвы) исследование с целью составления психологического портрета современного

ребенка дошкольного возраста показало, что дети не только не стали более развитыми в

психологическом плане, но и по большинству важнейших показателей отстают в развитии

от своих сверстников конца XX в. Конкретизируя образно е выражение А.В. Запорожца,

можно сказать, что большие уши проявляются по-разному: в уверенных ответах на

занятиях, использовании взрослых слов и терминов, способности управляться со

сложными приборами, но вполне может быть, что при этом ребенок нисколько не вырос и

не стал более развитым.

Другая, прямо противоположная парадигма построения системы образования

связана с созданием особых условий, в которых ребенок может не только реализовывать

свой уровень актуального, уже состоявшегося развития, но и быть выше самого себя,

пусть хотя бы на какое-то ограниченное время. Это возможно тогда, когда ребенок как бы сидит (или стоит) на плечах взрослого. Он в этом случае, по словам Л.С. Выготского,

находится в зоне своего ближайшего развития, т.е. то, что сегодня он делает при помощи

взрослого или более развитого сверстника, завтра сумеет сделать самостоятельно.

Ориентируясь на эту парадигму, можно сказать, что развитие системы дошкольного

образования предполагает создание развивающей образовательной среды, причем чем

более эффективной и полноценной будет эта среда, тем более совершенной будет система

дошкольного образования.

Итак, что же является психологической основой развития системы дошкольного

образования? Думается, что можно выделить три таких основания. Это, во-первых,

целостное представление о ребенке дошкольного возраста. Говоря об этом, в первую

очередь, хочется подчеркнуть, что отдельные представления о каких-то характеристиках

дошкольника, о том, что он должен знать и уметь в той или иной области, какими бы

важными они ни были, все-таки не могут способствовать развитию системы дошкольного

образования. А ведь это тот фундамент, на котором строится дошкольное образование.

Так, мы более-менее умеем учить ребенка тем или иным знаниям, умениям и навыкам, но

во многих случаях это не ведет к психическому и личностному развитию. Вспоминается

случай, когда группу совсем маленьких детей учили знанию букв и умению читать, но это

не сделало их читателями. Очень часто дети, которых преждевременно научили читать, не

любят этот вид деятельности и настоящими читателями становятся в лучшем случае с

большим запозданием. Поэтому, если создается программа, направленная на

формирование того или иного навыка или умения, то крайне важно строить ее на основе

целостного представления о ребенке и с учетом психологических закономерностей

развития в этом возрастном периоде. Это целостное представление непосредственно

связано с психологическими особенностями и характеристиками детей этого возраста.

Сейчас делаются попытки выделить особые образовательные цели и задачи

применительно к дошкольному воспитанию. Нередко эти попытки страдают «дурным»

дидактизмом. Так, хорошо известно, что, например, такие навыки, как умение завязывать

ботинки или самостоятельно вытирать нос, относятся не к области присмотра за

ребенком, а являются неотъемлемой частью его образования. Дошкольное образование

качественно отлично от школьного и не должно ему уподобляться.

Второй составляющей психологической основы дошкольного образования является

представление о целостной жизнедеятельности ребенка. Говоря об этом, надо иметь в

виду, что систему дошкольного образования нельзя ограничивать только семьей или

только детским садом, нельзя строить будни, не обращая внимания на проведение и

организацию праздников и выходных, нельзя организовывать занятия, игнорируя досуг и

свободные виды деятельности дошкольников. Любой человек, особенно ребенок

дошкольного возраста, учится не только и не столько на занятиях. Поэтому развитие

системы дошкольного образования предполагает учет самых разных аспектов

жизнедеятельности малыша. В противном случае образовательная программа не будет

способствовать его развитию и просто окажется бесполезной, если не откровенно

вредной. В качестве иллюстрации можно вспомнить стихотворения А. Барто о мальчике,

который был «воспитанным» и, «отняв у младших мячик, он их благодарил», или медведя,

который перед знакомыми снимал шляпу, «а незнакомым наступал всей пяткою на лапу».

Это результаты обучения, вырванного из целостной жизнедеятельности ребенка

дошкольного возраста. Этот принцип касается не только обучения ребенка. Есть случаи,

когда психолог вроде бы успешно помогает ребенку в детском саду но, если он не ведет

никакой работы с родителями, то малыш, сначала приходивший в кабинет психолога с

большим удовольствием, вскоре начинает этим тяготиться, а придя домой, устраивает

скандалы, которых до занятий с психологом не было.

Третье психологическое основание, которое должно помочь при разработке

стандартов дошкольного образования, касается представлений об индивидуальных

траекториях развития и особенностях поведения дошкольников. Часто приходится слышать жалобы на то, что тот или иной ребенок странный, отличается от других детей и

т.п. При этом взрослые легко прощают свою непохожесть на других самим себе, часто

даже гордятся этим и никому в го лову не приходит обраться к врачу или психологу,

чтобы стать более похожим на других. Дошкольники так же не похожи друг на друга, как

и взрослые, и их непохожесть далеко не всегда надо объяснять отсутствием способностей,

болезнью, избалованностью или другими подобными причинами. Более того, чем больше

проявляется и развивается индивидуальность детей, тем более эффективна система

дошкольного образования. Такой подход к пониманию развития в дошкольном возрасте

может снять целый ряд теоретических проблем и практических трудностей. То, что

хорошо для одного ребенка (система обучения, похвала, способ оценки и поощрения и

т.п.), совсем не годится для другого. Итак, развитие и совершенствование системы

дошкольного образования должны основываться на трех выделенных выше моментах. Это

целостное представление о ребенке дошкольного возраста, представление о его целостной

жизнедеятельности, представление об индивидуальных траекториях развития в

дошкольном периоде детства.

Помимо психологических оснований, способствующих развитию системы

дошкольного образования, следует выделить психологические закономерности, которые

касаются логики и специфики психического и личностного развития ребенка в

дошкольном периоде развития. «Я буду долго на тебя сердиться, целых две недели», –

говорит восьмилетний мальчик своей маме. «Мы сначала смеялись одинаково, а потом я

поднажал и пересмеял Мишку», – заявляет Денис Кораблев, герой «Денискиных

рассказов» В. Драгунского. «Я плачу не тебе, а тете Лиде», – объясняет девочка из книги

К. Чуковского «От двух до пяти». Эти примеры своеобразия детского мышления

относятся к концу дошкольного детства. В более раннем возрасте они еще выразительней.

Однако дошкольный период детства самоценен не только своим своеобразием, но и теми

фундаментальными общечеловеческими способностями, которыми овладевает ребенок в

этом возрасте. Это незаменимый вклад дошкольного возраста в развитие, который трудно

переоценить. Ребенок дошкольного возраста хочет поиграть вместе с детьми школьного

возраста в футбол. Они если и принимают его, то довольно скоро начинают вытеснять из

игры, мотивируя это тем, что он медленно бегает, плохо стоит на воротах или не умеет по

команде, правильно отдавать пас мячом партнеру. Ребенок плачет, сердится, говорит, что

футбол – плохая игра и он никогда не будет в нее играть. Он обещает маме и себе, что

больше никогда не будет играть с этими мальчиками, так как они плохие. Однако

проходит совсем немного времени и наш дошкольник снова просится во двор с

намерением поиграть в футбол, уверяя маму, что на этот раз все будет по-другому. Дети