Теоретические основы ФГОС дошкольного образования

ведущей деятельности в дошкольном периоде. Его тесная связь с первым принципом обусловлена тем, что без активного участия семьи ребенка нельзя ни создать условия для становления игры, ниобеспечить ее полноценное развитие. Одновременно нельзя построить систему спонтанного обучения дошкольников вне ее тесной связи с игрой. Существует ошибочное мнение о том, что создание условий для развития игры означает, что ребенок будет только играть и не будет ни учиться, ни готовиться к школе. Дело в том, что сама психологическая готовность к школьному обучению в значительнейшей мере возникает в игре. Помимо этого, постановка игры в центр образовательных программ для дошкольников предполагает использование игровых форм обучения. Правда, необходимо отметить, что игровые формы обучения могут быть использованы лишь тогда, когда ребенок научился полноценно играть. Существует целая система обучения детей игре и ее использования в качестве вспомогательного средства, реализуемая как в программе «Золотой ключик», для которой эта система специально разработана, так и в других

образовательных программах. К концу дошкольного возраста (при условии полноценного

развития игровой деятельности) возникают игры, где надо реально прочитать, реально померить, реально построить и т.п. Это особый вид игры, который не только помогает ребенку получить необходимые для его развития знания и тут же реализовать их в жизни, но обеспечивает преемственность дошкольного и школьного образования. В одном из своих исследований Д.Б. Эльконин учил детей старшего дошкольного возраста понятию «мерки». После этого он попробовал играть с ними в «магазин». Первый же ребенок, игравший роль продавца, которого попросили отмерить 8 м. ткани, просто взял кусок материи и предложил его покупателю. Не помогли вопросы взрослого типа: «А вдруг это не восемь метров ?» или «А если мне не хватит на костюм?» и т.п. Ребенок уверенно отвечал: «Здесь точно восемь метров», «Хватит, хватит на костюм». Тогда взрослый впрямую спросил: «А ты померил?». На что получил ответ: « А я как будто померил». Анализ этой ситуации сегодня, спустя почти 40 лет после исследований Д.Б. Эльконина, говорит о том, что этот ребенок психологически недорос до условно-реальной игры и

не имел достаточного опыта обучения в игровой форме. Про роль детской игры и ее плачевное положение в современном мире много писали и говорили. В контексте обсуждения стандартов дошкольного образования следует выделить три аспекта в решении этой проблемы. Во-первых, игра создает условия для целенаправленного развития воли и эмоций. В игре во врача, как писал Л.С. Выготский, ребенок плачет как пациент и одновременно радуется как играющий. Эта особенность игры позволяет сделать собственные эмоции предметом сознания играющего. Помимо этого в любой игре всегда наличествует правило, а сознательное подчинение правилам способствует становлению и развитию произвольности. Во-вторых, А.П. Усова подчеркивала, что игра в дошкольном детстве существует как особая деятельность и форма организации жизнедеятельности. Наблюдения за детьми в учреждениях, работающих по разным программам, позволяют утверждать, что мало где различаются и принимаются во внимание эти два аспекта игры. В некоторых образовательных программах они сосуществуют вперемешку друг с другом.

Это не только не способствует развитию игры, но существенно мешает ее развитию. Пока ребенок не научится как следует играть, не овладеет в полной мере тем или иным видом игры, ни в коем случае нельзя использовать ее в качестве вспомогательного средства, в том числе в дидактических целях. Наконец, в-третьих, хотя игра в силу наличия в ней правил способствует развитию произвольности, эта произвольность касается только поведения ребенка внутри игры. Поэтому по окончании игры ребенок снова начинает чего-то бояться, не может усидеть на месте, нуждается в контроле взрослых. Помимо этого, он оказывается непроизвольным и по отношению к самой игре в целом. Он не может сразу начать играть в определенную игру или, что нередко встречается, не может во время остановиться и завершить игру. Обнаружилось, что та произвольность, которую принято считать итогом развития в дошкольном детстве, формируется в произвольности самой

игровой деятельности. Произвольность игровой деятельности или наличие субъекта игровой деятельности непосредственно связаны с основным критерием игры – двупозиционностью. Когда ребенок (или взрослый) начинает себя осознавать одновременно и пациентом (или врачом), и Петей (или Машей), который реализует эту роль, он научается по-разному строить свою игру в разные ее моменты. Он может быть в большей степени вне игры или внутри нее, может легко осуществлять переход от игры к неигровым отношениям, наконец, может включать игру в свою реальную жизнь. Именно игра позволяет построить адекватную особенностям дошкольников систему обучения, именно игра обеспечивает особенности и вариативность дошкольного воспитания, связанные с культурным развитием ребенка, именно игра способствует включению семьи ребенка в систему дошкольного образования. Таким образом, именно детская игра

обеспечивает те условия и те особенности организации дошкольного воспитания, которые

необходимы для становления и развития психики и личности ребенка. Ориентируясь на

закономерности развития дошкольника, можно сказать, что, с одной стороны, современная

система дошкольного образования нуждается в существенной модернизации, а с другой –

необходима выработка стандартов дошкольного образования как целевых ориентиров для

построения системы образования в дошкольном возрасте. При этом и сами стандарты

дошкольного образования, и программы, построенные на их основе, должны быть направлены на создание условий, способствующих становлению и полноценному развитию психики, личности и эмоциональной сферы ребенка. Эмоции называют центральной психической функцией дошкольного периода развития. Это означает, что любое содержание, которое используется в образовательных программах для развития ребенка, должно находить у него эмоциональный отклик, а предусмотренные образовательными программами знания, умения и навыки, должны не спускаться сверху, а быть востребованными самими детьми. В программе «Золотой ключик» мы обязательно настраиваем педагогов: вам надо не учить, а делать так, чтобы ребенок захотел научиться. Если ему нужно будет прочитать письмо от волшебницы, он сам будет инициатором

обучения чтению. При этом он будет не только уметь читать, но и использовать этот важнейший, но служебный навык в своих деятельностях и общении. Мы часто жалуемся, что современные дети не любят читать, но забываем, что сами перестали писать письма и даже записки, а обходимся краткими smsсообщениями. Поэтому у современных детей нет особой нужды в чтении. У них есть телефон, по которому можно позвонить и узнать, что мама или папа хотели сообщить. В этой связи возникает особая педагогическая задача приучения детей к письменной культуре, которая осложняется тем, что не имеет естественной поддержки в обстоятельствах и условиях современного образа жизни. Формирование мотивов обучения является важнейшей задачей дошкольного образования. Помимо этого, говоря об эмоциях, которые определяют специфику дошкольного возраста, необходимо иметь в виду, что современным детям очень недостает эмоций. У них преобладает монотонная и повторяющаяся жизнедеятельность, которую они выполняют почти автоматически и без эмоций. Даже предусмотренные программами события нередко тоже вырождаются и становятся малоэмоциональными. К любым событиям, какими бы интересными и сюрпризными они ни были, надо готовиться, прежде всего, психологически. Взрослые, например, хорошо знают, что далеко не всякий сюрприз несет в себе положительные эмоции, особенно если его не ждешь и психологически к нему не готов. Приходилось слышать от практиков, что даже приходящая в гости к дошкольникам волшебница, несмотря на то, что она является хорошо знакомой детям воспитательницей, надевшей красивый наряд невесты, вызывает у некоторых страх и слезы. Поэтому в работе с дошкольниками мы используем события, к которым довольно долго готовимся, полноценно «проживаем» их вместе с детьми, и, наконец, обязательно рефлексируем то, что происходило. Для авторов программы «Золотой ключик» события – это то, что отличается от обыденной жизни, и одновременно то, что определяет наше совместное бытие. Ориентируя педагогов на формирование у детей мотивов обучения, мы говорим: не надо учить детей и не надо их воспитывать, а надо жить вместе с ними интересной, в том числе для вас самих, содержательной жизнью. Некоторые события, которые можно отнести к разряду интересных детям, будут общими для всех детей данного психологического возраста, тогда как другие будут интересны не всем в силу особой среды проживания, особенностей общения и взаимодействия, народных и семейных традиций, природных особенностей и т.п. Эмоциональная насыщенность всей жизни ребенка, в том числе эмоциональная окрашенность обучения, являются важнейшими факторами в развитии эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста. Помимо обогащения всей палитры разнообразных чувствований на протяжении дошкольного периода, к концу этой

возрастной ступени ребенок в определенной мере начинает овладевать своими эмоциями. Иными словами, учится ими управлять. Как мы уже говорили, в игре в больницу ребенок одновременно плачет, как пациент, и радуется, как играющий. Такая амбивалентность эмоций, реализующаяся в игре, делает эмоции предметом сознания. Как только человек, в том числе и маленький, что-то осознал, он этим овладел, т.е. научился управлять. В игре в «Царевну-Несмеяну» ему хочется смеяться, но он сдерживается, иными словами, управляет своими эмоциями, выражающимися в смехе. Когда-то наше поколение училось на рассказе Осеевой «Честное слово», где мальчик, обещавший быть часовым в военной игре, так и стоял на посту, хотя ему хотелось домой, он устал, проголодался и боялся наступившей темноты. Он управлял своими эмоциями и удерживал взятую на себя игровую роль, в то время как остальные дети забыли о нем и убежали домой. Помимо развития эмоциональной сферы, игра обеспечивает развитие волевых качеств личности

ребенка. Как-то довелось стать свидетелем одного случая. Двое детей играли во врача и больного, и мальчик, исполнявший роль пациента, съел большое количество разных, в том числе горьких таблеток, которые находились в домашних аптечках жильцов этой коммунальной квартиры. (Слава Богу, с ним ничего страшного не произошло и все закончилось благополучно). Он мог прекратить есть эти таблетки, но этим нарушил бы правила игры, мог бы просто пожаловаться взрослым – и в том и в другом случае игра окончилась бы. Но произошел эффект, противоположный описанному А.Н. Леонтьевым эффекту горькой конфеты, – горькие таблетки оказались сладкими, так как принимать участие в игре, продолжать ее было более сладко и интересно, чем тем или иным способом прекратить ее. На этом примере можно видеть, что участие в игре предполагает реализацию произвольного поведения. Ребенок сам решает, играть ему или не играть, реализовать свои непосредственные желания и стремления или подчинять их законам и правилам игры. Опираясь на идею Л.С. Выготского о том, что во всякой игре есть правило, его последователи отмечают, что в игре ребенок, с одной стороны, свободен, а с другой –

его свобода относительная, он подчиняется правилам и законам игры. Нередко игра разрушается, если играющий, например, ведет себя не так, как должен вести себя доктор, роль которого он исполняет, или строит отношения со своим партнерам, не учитывая правила игры. Таким образом, в игре ребенок подчиняется определенным правилам. В то же время он добровольно и свободно участвует в игре. Желая принять в ней участие, ребенок соглашается вести себя и действовать не так, как хочется, а так, как предписывают правила игры. Выделение игры в качестве основной деятельности, в которой происходит становление и развитие произвольности, не ново. Само волевое действие и воля нередко трактуются как способность подчиняться законам, нормам, правилам. Однако хорошо известно, что если ребенок в игре и подчиняется правилам, это совсем не значит, что он будет подчиняться правилам в реальности. Даже если игру используют в качестве средства развития волевой сферы, то довольно часто субъект произволен в игре и непосредственно ведет себя в реальной жизни. Помимо этого, нередко ребенок не может во время начать или окончить игру. Иными словами, он вполне произволен внутри игры, однако непроизволен по отношению к собственной игре в целом. Поэтому перед взрослыми, обучающими детей дошкольного возраста, стоят две в чем-то противоположные задачи: нужно создавать условия для развития волевой сферы, т.е. для способности подчинять свое поведение и психические функции определенным законам и правилам, и вместе с тем обеспечить ребенку возможность и условия для свободного действия. Это значит, что нужно сделать так, чтобы внешние правила и предписания трансформировались во внутренние, собственные правила ребенка. Обе эти задачи вполне успешно решаются в детской игр в ее разных видах и формах. Следует отметить еще два обстоятельства, существенно значимых для совершенствования системы дошкольного образования. Одно из них связано с целенаправленным созданием условий и ситуаций, в которых ребенок мог бы проявить волевое усилие. Не надо думать, что, решая за ребенка трудные задачи или находя выход из проблемных ситуаций, взрослый действительно помогает малышу и делает его более счастливым. Ребенок по-настоящему радуется, когда сумел преодолеть себя. Поэтому ориентация в дошкольном возрасте на то, что ребенку нравится, абсолютно не годится. Как правило, то, что нравится, не требует усилий. Поэтому надо заниматься как раз тем, что не получается, что трудно. Но это возможно делать, ориентируясь на следующую закономерность: надо помогать ребенку осмысливать свои волевые усилия. Вспомним Тома Сойера, которого наказали, заставив красить забор. Он сумел так переосмыслить эту скучную и утомительную деятельность, что она и для него, и для других детей оказалась интереснейшим занятием. Эта способность обычно впервые демонстрируется ребенку взрослым, который придумывает, что надо не просто писать палочки с одинаковым наклоном, а рисовать забор или паркет для игрушечного домика. Этим самым взрослый решает две задачи – ребенок хорошо научается писать палочки с одинаковым наклоном и, что значительно более важный результат, осмысливать собственную деятельность, собственные волевые усилия. Следующая психологическая закономерность, значимая для развития системы дошкольного образования, касается центрального новообразования дошкольного возраста – воображения. Оно возникает, реализуется и развивается в игре. Но есть другой вид воображения, а именно не смысловое

воображение, как в игре, где все может быть всем, а воображение объективное и предметное, которое развивается и реализуется в продуктивных видах деятельности: рисовании, конструировании, аппликации, экспериментировании, лепке и т.п. Непосредственная связь продуктивных видов деятельности с развитием воображения и игрой предполагает совершенно иной, нежели сейчас широко использующийся, способ обучения этим видам деятельности. Нередко в обучении этим видам деятельности они теряют важнейшую свою характеристику, выражающуюся в слове детская. *** Итак, подводя некоторые итоги нашим рассуждениям, хочется ответить на часто задаваемый вопрос о причинах нашего участия в работе над стандартами дошкольного образования. Мы вошли в группу экспертов, занимающихся разработкой стандартов дошкольного образования, чтобы стать частью того сообщества, которое будет определять стратегию и тактику развития дошкольного образования, и иметь возможность хотя бы в некоторой степени представлять интересы ребенка и возможности его полноценного развития в этом возрасте. При этом мы руководствовались, прежде всего, уверенностью в том, что необходимо модернизировать систему дошкольного образования с учетом психологических закономерностей развития и возрастных особенностей детей. Модернизировать совсем не означает выкинуть и забыть те замечательные достижения, которые имела советская система дошкольного образования. Мы убеждены, что модернизация современной системы дошкольного образования связана с осмыслением и переосмыслением тех уникальных исследований и образовательных программ, которые разрабатывались классиками отечественной дошкольной психологии и педагогики – А.В. Запорожцем, А.П. Усовой, Д.Б. Элькониным, Р.С. Жуковской, Л.А. Венгером, М.И. Лисиной, Н.Н. Поддьяковым и др. Значительная часть этих исследований по целому ряду

обстоятельств не вошла в образовательные программы тех лет и во многом оказалась незаслуженно забытой. В конце XX – начале XXI в. также проводились интересные исследования и разрабатывались образовательные программы для детей дошкольного возраста, ориентированные на закономерности психического и личностного развития детей («Золотой ключик». «Развитие», «Тропинки» и др.). В процессе их апробации были выявлены важные изменения в психологическом портрете ребенка дошкольного возраста. Помимо этого обнаружились условия, которые необходимо создавать для развития современных детей в детском саду и семье. В то же время на рынке образовательных услуг появились программы, которые сконструированы, мягко говоря, неспециалистами в дошкольном образовании. Нередко детей учат знаниям и умениям, которые не только не способствуют их развитию, но и ведут к серьезным проблемам в их поведении и деятельности. В психологические консультации обращаются родители с детьми, которые умеют читать, но не могут успешно учиться, имеют разного рода фобии и страхи, не умеют общаться и взаимодействовать со взрослыми и сверстниками и т.п. Большинство из них посещали разного рода учреждения и обучались по так называемым «инновационным программам». Родители доверились обещаниям сделать их ребенка способным, научить иностранным языкам, подготовить к школьному обучению, развить творческий потенциал