Теоретические основы методики формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

 

 

 

 

Оглавление

 

 

Введение

Во всех областях человеческой деятельности существенную роль играет умение ориентироваться в пространстве. В основе ориентировки в пространстве лежит такое психическое свойство как восприятие пространства.

Проблема ориентации детей старшего дошкольного возраста в пространстве достаточно многогранна. Она включает как представления о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве,  понимание  различных  пространственных отношений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). У маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

Многочисленные исследования (Л.И.Солнцева, Е.Б.Островская, В.А.Кручинин, Л.И.Плаксина, В.С.Сверлов, и др.) показали, что дети овладевают навыками пространственного ориентирования спонтанно, самостоятельно. Однако данные навыки нуждаются в систематическом целенаправленном педагогическом воздействии. Создание адекватного, полного, четкого, динамического образа является необходимым условием, обеспечивающим познание окружающего мира и формирование ориентировочной деятельности у дошкольников. Чтобы сформировать у детей такой пространственный образ, необходимо в процессе обучения использовать адекватные формы и методы обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы в области поставленного вопроса показывает, что специалистами рассмотрены  сущность (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, М.И.Земцова, В.П.Зинченко, Б.И.Коваленко, Л.И.Плаксина, В.С.Сверлов и др.), структура и специфика пространственного образа ребенка (П.К.Анохин, Э.Бест, В.М.Бехтерев, Л.П.Григорьева, А.И.Зотов, Е.Б.Карпушина, А.А.Крогиус, А.Г.Литвак, Т.Н.Никольская, Л.И.Солнцева, В.А.Толстова и др.), средства формирования пространственного образа (Т.Ю.Андрущенко, А.Л.Быков, П.Виллей, Л.С.Выготский, Л.П.Григорьева, В.З.Денискина, В.П.Ермаков, М.И.Земцова, Н.Н.Малофеев, И.С.Моргулис, Т.Н.Никольская  и др.).

Особенности пространственных представлений и пространственной ориентировки у детей с нарушением интеллекта дошкольного возраста были рассмотрены в зарубежных исследованиях Ибаньес Релус Тересы Р., 1991; Л.Н. Кассал, 1990; Л.Н. Лезиной, 1989; Г.Г. Ферштер, 1979 и др.

Многие зарубежные исследователи также отмечают нарушение перцептивной функции у детей с ЗПР (A. Strauss, L. Lehtinen, 1947; Н. Birch, A. Lefford, 1963; С. Conners, 1967; A. Benton, 1973 и др.). Эти авторы выявляют у детей данной категории нарушения моторики (они неловки, неуклюжи), затруднения при осуществлении последовательных движений при письме, рисовании, срисовывании и воспроизведении геометрических фигур по памяти. Недоразвитие зрительного восприятия затрудняет различение ими сходных по написанию букв. У этих детей обнаруживается недостаточность пространственной ориентировки, слабость в конструктивной деятельности.

Актуальность указанной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Дидактическая игра как средство формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста».

В соответствии с темой исследуемой проблемы были определены цель, объект и предмет нашего исследования.

Цель работы: выявить педагогические условия успешного применения дидактических игр, обеспечивающих формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: дидактические игры, направленные на формирование пространственных представлений

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую теорию по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста и определить роль дидактических игр в порцессе обучения;

2. Изучить методику формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста;

3. Рассмотреть методику формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста;

4. Экспериментально  выявить и обосновать значение  дидактических игр в формировании  пространственных представлений  у детей старшего дошкольного  возраста.

Гипотеза. Процесс формирования пространственных представлений будет проходить успешнее при условии регулярного использования дидактических игр согласно методике и организации проведения.

Для реализации целей и решения задач в нашей работе использовались следующие методы:

- анализ  литературных данных;

- изучение  педагогического опыта;

- метод  наблюдения;

- диагностика  математического развития детей;

- методы  математических данных.

 

ГЛАВА I. Теоретические основы методики формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

1.1. Особенности формирования у детей старшего дошкольного возраста пространственных представлений

Ориентировка в пространстве представляет собой сложную познавательную деятельность, в которой участвуют такие психические функции, как восприятие, мышление, память.

В дефектологическом словаре дано следующее определение слова «ориентировка»: это выбор направления движения, умение разобраться в окружающей обстановке и составить по воспринимаемым признакам представление о расположении окружающих предметов. Это сложная познавательная деятельность, в которой участвуют различные психические функции: узнавание, восприятие, наблюдение предметов и явлений, воспроизведение прежних представлений, мышление и др [5].

Ориентировка в пространстве — это очень ёмкое понятие. Оно включает в себя ориентировку в большом и малом пространстве. Начальный этап ориентировки в ограниченном или малом пространстве — это:

• ориентировка на собственном теле (знание частей собственного тела, знание о пространственном расположении частей тела, обозначение расположения частей своего тела соответствующими пространственными терминами, сравнение реальных пространственных отношений с их отображениями в зеркале);
• на плоскости стола (располагать предметы на поверхности стола слева направо и в названных направлениях, определять и словесно обозначать пространственное расположение игрушек и предметов);
• на листе бумаги (правая и левая, верхняя и нижняя стороны листа, середина).

Начальная ориентировка в большом пространстве — это знакомство с расположением объектов, составляющих близлежащее окружение ребенка в помещении дома и вокруг него (ориентировка в квартире, в помещении, на улице, использование терминов справа, слева, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко и т.д.).

В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

В более узком значении выражение «пространственная ориентировка» имеет в виду ориентировку на местности:

• определение «точки стояния» («Я нахожусь справа от дома»);
• определение местонахождения объектов относительно ориентирующегося («Шкаф находится слева от меня»);
• определение расположения предметов относительно друг друга («Мяч лежит под столом»).
• При передвижении человека пространственная ориентировка происходит постоянно:
• постановка цели и выбор маршрута движения (направление);
• сохранение направления движения и достижение цели.

В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе чувственной системы отсчета (по сторонам собственного тела).

В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево [1, 8].

Программа младшей группы предлагает учить детей различать пространственные направления от себя: впереди (вперед) - сзади (назад), слева (налево) - справа (направо).

Но, первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Ориентировкой «на себе» т.е. четким различением детьми частей своего тела и определением сторон на самом себе дети овладевают уже в младшем возрасте.

В начале учебного года важно проверить, умеют ли малыши ориентироваться на себе, знают ли названия частей тела и лица. Во время умывания или одевания воспитатель, непринужденно разговаривая с детьми, называет части тела и лица: «Вымой нос, уши, подбородок, потри лоб», «Надень на голову платок», «Повяжи на шею шарф». Важно самих малышей побуждать к называнию частей тела и лица. Если дети недостаточно хорошо ориентируются, можно провести дидактические игры «Купание куклы», «Укладывание куклы спать», «Оденем куклу». Важно, чтобы при проведении этих игр внимание детей было сосредоточено не только на самих процессах умывания, одевания; надо делать акцент на различение и называние частей тела и лица. Ребенку предлагают помыть кукле грудку, спинку, плечи и пр.

Детей одновременно упражняют в различении парных взаимно-обратных направлений: вверху - внизу, спереди - сзади, слева - справа (левая - правая), так как формирование представлений об одном из них опирается на формирование представления о другом. Особенно затрудняет малышей различение правой и левой руки. Затруднения устраняются, если воспитатель постоянно связывает называние руки с выполняемыми ею действиями, и, прежде всего, характерными для каждой руки. Малыши должны назвать, в какой руке они держат ложку, а в какой - хлеб, в какой руке у них карандаш, кисточка, а какой рукой они придерживают бумагу.

В процессе обучения различению и называнию правой и левой руки большое внимание уделяют развитию умения определять различные стороны на себе: голова - вверху, ноги - внизу; правая нога, левая нога; правое ухо, левое ухо и т.п. Данная работа проводится как индивидуально, так и с небольшими подгруппами детей. Воспитатель просит их дотронуться руками до колена и догадаться, какая нога у них правая, а какая - левая. Малыши узнают, что левая нога с той стороны, где левая рука, а правая там, где правая рука. Аналогичным образом дети угадывают, какая щека правая, какая - левая. Проводя упражнения, нельзя рассаживать детей, друг против друга, в круг или по углам, потому что в таком случае нарушается однородность в восприятии пространства. Все дети и педагог должны сидеть или стоять лицом в одну сторону. Продолжительность упражнений не превышает 3-5 мин.

Опираясь на умения детей ориентироваться «на себе», можно начать учить их указывать пространственные направления от себя: вперед, назад, налево, направо.

Простейшая ориентировка в пространстве листа (посредине, в верхнем (нижнем), правом (левом) углу; верхняя  (нижняя) сторона; боковые – правая и левая сторона) доступны детям в возрасте 3-х – 4-х лет. На занятиях дети младшей группы осваивают первые навыки ориентировки на плоскости листа. Их учат располагать предметы на листе вверху и внизу, на верхней и нижней полосках, слева и справа, раскладывать предметы в ряд по порядку в направлении слева направо [2].

В средней группе усложняются задачи ориентировки в пространстве: дети не только должны определить направление «от себя», но и двигаться в этом направлении. С детьми этого возраста надо проводить специальные дидактические игры, игры-упражнения  (типа пряток), чтобы привлечь внимание к пространственному расположению предметов, накопить элементарные, но систематизированные знания о пространственном расположении предметов в условиях специально организованной дидактической среды (с помощью игрушек) и в реальной обстановке. Эти знания ребята получают на занятиях и закрепляют их в играх и на прогулке.

Ребенок должен научиться определять, где расположен тот или иной предмет по отношению к нему вверху, внизу, впереди сзади, слева, справа. Основой различения пространственных направлений служит различение частей тела, определение сторон на самом себе. В начале учебного года выясняют, в какой мере дети умеют ориентироваться на себе, и закрепляют данное умение.

Большое внимание уделяют упражнениям в различении левой и правой руки, так как ориентировка в левом и правом дается детям данного возраста с известным трудом; закрепляют умение показывать рукой (флажком, палочкой) вперед, назад, вверх, вниз, налево, направо.

Научив детей ориентироваться на себе, указывать направления вперед, назад и т.д., можно перейти к упражнениям в определении расположения предметов от себя (впереди, перед за, сзади, слева, справа, вверху, внизу). Вначале детям предлагают определить расположение только 2 игрушек или вещей, находящихся от них в противоположных направлениях: впереди сзади, справа слева. Позднее количество предметов увеличивают до 4. Предметы сначала располагают на небольшом расстоянии от ребенка, постепенно расстояние увеличивают.

После того как ребенок определит расположение предметов, полезно предложить ему повернуться налево или направо (на 90°), а позднее кругом (на 180°). В дальнейшем это позволит детям понять относительность в определении местоположения предметов от самого себя.

Упражнения в определении пространственного расположения предметов проводят как на занятиях, так и в повседневной жизни. Большое значение придается использованию дидактических игр: «Угадай, что где находится», «Кто ушел и где он стоял?» и др.

После того как дети приобретут умение различать и называть основные пространственные направления, их учат передвигаться в указанном направлении. Для этого целесообразно вначале использовать игру «Куда пойдешь, что найдешь?». Цель ее - упражнять ребят в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений.

В средней группе формируются представления «ближе», «дальше», «близко», «далеко», которые дети получают, производя те или иные действия с игрушками и предметами. «Чей мяч покатился дальше? Кто дальше бросил снежок?» - подобные вопросы привлекают внимание детей к расстоянию. Они постепенно усваивают значение слов ближе, дальше, близко, далеко.