Теоретические основы методики формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Экспериментальная работа проводилаь в старшей группе МКДОУ Карьерский детский сад «Росинка», пос. Бускульский, Чесменский район, Челябинская область.

В эксперименте участвовало 10 детей по 5-6 лет.

Цель практической работы: определить уровень формирования количественных представлений у детей  5-6 года жизни и на основе результатов диагностики осуществить подбор и апробацию дидактических игр, направленных на формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Определить компоненты, критерии, уровни развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста
2. Осуществить подбор дидактических игр, обеспечивающих развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста и апробировать их в практической деятельности
3. Выявить динамику и определить эффективность осуществлённой работы.

Для решения первой задачи были выделены критерии, компоненты, уровни формирования пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста, которые представлены в таблице № 1 приложения 1.

Проводя констатирующий эксперимент пользовались диагностирующим материалом, разработанном Ерофеевой Т.И., Новиковой В.П. 

Поставленная цель, выдвинутая гипотеза и задачи определили логику организации эмпирического исследования.

Целью первого (подготовительного) этапа экспериментального исследования явилась констатирующая диагностика уровня сформированности пространственного образа у детей дошкольного возраста.

Задача 1: выявить у детей умение ориентироваться на листе бумаги.

Задача 2: выявить умение двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со стрелками, указателями маршрутов: вперед, назад, налево, направо.

Задача 3: выявить умение определять свое место нахождения среди окружающих предметов по отношению к себе и другому предмету.

На втором (формирующем) этапе экспериментального исследования был проведен формирующий эксперимент с участием 10 дошкольников, в ходе которого была реализована разработанная модель игрового взаимодействия. Цель эксперимента - проверить, станет ли уровень сформированности пространственного образа более динамичной структурой в ходе реализации разработанной модели игрового взаимодействия.

На третьем (контрольном) этапе эксперимента сопоставлялась динамика изменений уровней сформированности пространственного образа в экспериментальной и контрольной группах, выполнялись обобщение и интерпретация полученных результатов.

Целью констатирующего экспериментального исследования было выявление реального уровня сформированности пространственного образа, сложившегося стихийно, без специального формирования посредством игрового взаимодействия, у детей дошкольного возраста.

В целях выявления реального уровня сформированности пространственного образа, сложившегося стихийно, без специального формирования средствами разработанной технологии игрового взаимодействия у детей в 2006-2008 г.р. нами было обследовано 20 дошкольников.

Обследование проводилось на основе специально разработанной программы комплексной оценки уровня сформированности пространственного образа, которая позволяет диагностировать все зависимые переменные. Результаты диагностики уровня сформированности уровня пространственного образа, сложившегося у респондентов до экспериментального обучения обобщены и занесены в таблицу 1.

Таблица 1 - Результаты диагностики уровня сформированности пространственного образа на констатирующем этапе

Группа	Количество	Низкий		Средний		Высокий
	детей	уровень		уровень		уровень
		Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%
№1	10	8	84,6	1	7,7	1	7,7
№2	10	8	90,0	2	10,0	0	0,0

 

Обратимся к анализу полученных данных. Понятно, что уровни сформированности пространственного образа характеризуют ребенка в определенный период его жизни и обучения. Поэтому при обобщении результатов обследования мы обращаем внимание и на возраст, что позволяет наблюдать незначительные динамические изменения уровня сформированности пространственного образа в сторону повышения или понижения с каждым годом.

Результаты констатирующего этапа эксперимента по формированию пространственных образов у дошкольников показал, что они обладают аналогичными качествами, которые были выявлены в психологических исследованиях: фрагментарностью, нестойкостью, слабой обобщенностью, малой подвижностью, замедленностью протекания самого процесса, слабостью включения мыслительных процессов в сенсорные акты.

Пространственный образ, сформированный на различной основе у дошкольников, отличается нестойкостью и фрагментарностью. У них наблюдается также замедленность процесса восприятия. Дети в полной мере не владеют приемами осмысленного восприятия, обладают недостатком фиксации и сохранения в памяти свойств и признаков воспринимаемого объекта. Также у дошкольников недостаточно развито наглядно-образное и логическое мышление.

Возникает ряд вопросов. С чем связаны низкие результаты сформированности пространственного образа? При каких педагогических условиях реально формируется пространственный образ? Одинаковы ли существующие педагогические условия для разных групп? Для ответа на эти вопросы мы провели анализ результатов лонгитюдного исследования объективных (независимых) и субъективных (зависимых) условий формирования пространственного образа у детей.

В учебные планы детских дошкольных учреждений входят следующие учебные занятия: музыкальное, физкультура, математика, развитие речи, обучение грамоте, ознакомление с окружающим миром/художественная литература, познавательное развитие/экология, логопедия/художественная литература, аппликация, конструирование, ручной труд, лепка, рисование, сенсорно-дидактическое развитие, а также кружковые занятия.

Учебные планы за рассмотренный период не претерпели никаких изменений. Названия нескольких занятий были лишь скорректированы. Исходя из этого, можно сделать вывод, что формирование пространственного образа проходило в объективно аналогичных педагогических условиях. В таком случае можно предположить, что уровни сформированности пространственного образа детей в каждой из групп (разных наборов) будут также аналогичными. Для проверки этой частной гипотезы нами был сделан анализ уровней сформированности пространственного образа дошкольников на каждом из этапов (групп) развития.

Сравнение выборок по каждой из групп проводилось при помощи непараметрических критериев: Н-критерия Крускала-Уоллиса, предназначенного для оценки различий между несколькими (более двух) выборками по уровню какого-либо признака, и модифицированному критерию Вилкоксона, позволяющему сравнить одну из выборок с любой другой. Данные критерии позволили сравнить по три выборки одного возраста разных лет наборов. Единственное условие использования последнего критерия - количественное равенство выборок. Выполняя его, мы по группе №1 взяли результаты диагностики 10 детей, по №2 - 10 детей.

В соответствии с методикой математической обработки данных выдвигаются две гипотезы: нулевая и альтернативная. Нулевая гипотеза - это гипотеза об отсутствии различий. Альтернативная гипотеза - это гипотеза о значимости значений. [15;3]

Выдвинем статистические гипотезы.

Нулевая гипотеза: между выборками (группами разных лет наборов) существуют случайные различия по уровню исследуемого признака (сформированности пространственного образа).

Альтернативная гипотеза: между выборками (группами разных лет наборов) существуют неслучайные различия по уровню исследуемого признака (сформированности пространственного образа).

Таким образом, выдвинутая в ходе первого (диагностического) этапа эксперимента его частная гипотеза подтвердилась. Это дает право утверждать, что дети одного и того же возраста, но относящиеся к разным годам набора, принадлежат к одной и той же совокупности.

Сделанный вывод обусловил возможность проведения формирующего эксперимента линейным способом, на одной из групп. Перейдем к его описанию.

2.2. Организация процесса формирования  пространственных представлений  у детей старшего дошкольного  возраста средствами дидактических  игр

Исходя из данных констатирующего эксперимента сформулировать задачи формирующего эксперимента.

1. Подобрать  дидактические игры направленные  на формирование пространственных  представлений.

2. Осуществить  руководство дидактическими играми  согласно методике организации  проведения для достижения более  высоких результатов.

3. Повысить  уровень развития пространственных  представлений.

На его подготовительном этапе осуществлялся отбор групп. Требования, предъявляемые к формирующему эксперименту, обусловили выделение экспериментальной и контрольной групп. Необходимость такого выделения предопределила специфику проведения эксперимента. Так как в «одной параллели» сформированы по одной группе, то в качестве экспериментальной и контрольной были выбраны группы из разных детских учреждений.

По результатам констатирующей диагностики оценим различия между выборками (группами 1 и 2) по уровню сформированности пространственного образа, измеренной количественно. Для оценки используем непараметрический критерий Манна-Уитни - и,т.к. условия наших выборок полностью соответствуют условиям использования данного критерия для решения поставленной задачи. Выдвинем статистические гипотезы.

Нулевая гипотеза: дети группы 1 не превосходят дошкольников группы 2 по уровню сформированности пространственного образа. Альтернативная гипотеза: дети группы 1 превосходят детей группы 2 по уровню сформированности пространственного образа.

Группа 1 на первом этапе формирующего эксперимента стала экспериментальной, группа 2 - контрольной. Формирующий эксперимент проводился в соответствии с разработанной моделью игрового взаимодействия.

Продемонстрируем на примере одной из тем («Знакомство с календарем») модель игрового взаимодействия.

Овладение знаниями о календарных эталонах предполагает: освоение ребенком умения измерять время, пользуясь общепринятыми приборами времени; овладение знаниями временных эталонов, их количественной характеристикой и восприятием продолжительности; осознание зависимости между отдельными звеньями сложной системы временных эталонов.

Считаем, что знакомство дошкольников с календарем должно происходить в старшей группе, так как в этом возрасте у них уже есть необходимый запас количественных представлений, они уже знакомы с продолжительностью суток. Сутки могут служить исходной мерой для знакомства с неделей и месяцем. Детям старшей группы уже возможно в комплексе давать знания о числах месяца, днях недели, неделе, о месяцах. В подготовительной группе, продолжив эту работу, можно дать знания о календарном годе.

Для того чтобы сложная система взаимосвязанных единиц времени могла быть четко осознана детьми, мы представляли ее в виде модели календаря, отражающей в материальной форме отношения между единицами времени. Знакомя детей с календарем, мы строили систему работы на основе игрового взаимодействия, чтобы дети, активно действуя с материалами модели календаря и переживая длительность всех представленных промежутков времени, осознанно овладели эталонами времени.

При создании модели календаря как наглядного пособия листки календаря размером 9X6,5 см были закреплены так, чтобы их легко было снимать со стержней. На лицевой стороне каждый листок содержал цифру (число), название дня недели, месяца. Но так как еще не все дети экспериментальной (старшей) группы умели читать, каждый листок календаря был отмечен полоской соответствующего цвета, чтобы каждый день недели имел свой цвет. Запомнив соответствие цветных полосок семи дням недели, по цвету полоски на листке календаря дети могли определить каждый день недели. Обратная сторона листка оставалась чистой. Календарь на прозрачной маленькой планке был вывешен на стене.

Для съемных листков календаря была изготовлена коробка с 18 отделениями по размеру листков (3 ряда по 6 ячеек). В ячейки нижнего ряда дети складывали последовательно листки - дни недели, по 7 листков в каждое отделение, 7 листков - 7 дней недели в каждом отделении создавали у детей образ прошедшей недели. По окончании месяца подсчитывалось количество недель и дней прошедшего месяца. Листки, собранные за месяц, скрепляли стопкой. На ней записывали название прошедшего месяца и укладывали стопку в первое (слева) отделение верхнего ряда коробки. Так постепенно заполнялись 6 отделений верхнего ряда, а затем точно также заполнялись и 6 отделений второго ряда. Таким образом, стопки в двух верхних рядах коробки показывали порядок следования месяцев, а в нижнем ряду - дней недели и недель. По окончании года подсчитывалось количество месяцев в году, определялся порядок их следования.

В ходе экспериментальной работы было проведено четыре занятия по данной теме, на которых была заложена основа знаний о временных эталонах, связанных с календарным временем, что вполне достаточно для обучения навыку пользования календарем. Усвоение и дальнейшее закрепление полученных знаний происходило в повседневной жизни и активной самостоятельной деятельности с моделью календаря.

Первое занятие по ознакомлению детей с календарем было проведено 10 января. На занятии были показаны разные виды календаря, было рассказано о его значении.

Приведём фрагмент занятия

(формирование положительного эмоционального отношения к новой теме, мотивация на получение новых знаний).