Теоретические основы методики формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

— Овощи растут на грядке, грядку делают на земле, земля у нас под ногами, внизу. Фрукты растут на деревьях, на кустах — выше, чем овощи.

Педагог спрашивает детей, где на листе расположены прорези для грядок (внизу), а где — для деревьев и кустов (вверху). Детям загадывают загадки, отгадки располагают в нужной прорези. Дети объясняют свои действия.

Когда его раздевают — Слезы проливают. (Лук.)

За кудрявый хохолок

Лису из норки поволок.

На ощупь — очень гладкая,

На вкус — как сахар сладкая. (Морковь.)

Как надела сто рубах, Захрустела на зубах. (Капуста.)

Сам с кулачок,

Красный бочок,

Потрогаешь — гладко,

А откусишь — сладко. (Яблоко.)

Лежит меж грядок, Зелен и сладок. (Огурец.)

На сучках висят шары, Посинели от жары. (Слива.)

Дидактическая игра позволяет:

1. Продолжать учить загадывать и отгадывать загадки.
2. Совершенствовать умение ориентироваться в микропространстве (на доске, на листе).
3. Учить правильно использовать пространственные термины (вверху, внизу, между, около и т. п.).
4. Учить четко дифференцировать основные направления пространства (слева направо, сверху вниз и т. п.).
5. Развивать зрительно-моторную координацию.

Дидактическая игра «Что есть, что было». На столе разложены карточки с изображением бытовых электроприборов и предметов быта (веник, корыто, самовар и т. п.). Педагог предлагает детям взять первую карточку (третью, первую справа и т. п.) с электроприборами и подумать, какой предмет заменял его до электричества. Составляют пары: пылесос — веник, стиральная машина — корыто и т. п.

Задание «Назовите, какие электроприборы нужны в этой комнате» (в ванной комнате мы пользуемся феном, стиральной машиной и т. д.).

Каждому ребенку предлагают одну карточку с изображением какого-либо помещения (детской комнаты, кухни, зала, ванной и т. д.).  

Расскажи, где удобнее разместить эти предметы.

Дидактическая игра позволяет:

1. Развивать пространственное воображение детей: учить их мысленно представлять себя на месте, которое занимает в пространстве тот или иной предмет.
2. Закреплять умение детей ориентироваться в микропространстве (на листе, на фланелеграфе).
3. Тренировать зрительные функции — различения, локализации и прослеживания. Развивать логическое мышление, память.

Дидактическая игра «Накрываем стол для чаепития». Дети по словесному указанию педагога расставляют посуду.

— Чайник — в центре стола, чашки — вокруг чайника. Ложечки — справа от чашек, слева от чайника — вазочка с печеньем, справа от чайника — сахарница. Каждый ребенок выставляет по одному предмету.

Педагог хвалит детей и предлагает посадить кукол-гостей за стол.

Задание. Детям предлагаются карточки со схематичным изображением праздничного стола (круг), именинницы (силуэт куклы красного цвета) и ее гостей (силуэты кукол черного цвета). Отметь карандашом на схеме свою куклу и расскажи, где она расположена по отношению к имениннице.

Дидактическая игра позволяет:

1. Учить самостоятельно располагать предметы в названных направлениях, по указанию педагога менять их местонахождение.
2. Закреплять умение словесно обозначать место, где расположен предмет.
3. Развивать внимание, логическое мышление.

Дидактическая игра «Мебельная мастерская». На фланелеграфах расположены части различных предметов мебели. Педагог говорит детям, что в мастерской беспорядок и все детали мебели перепутались.

Шевелились у цветка

Все четыре лепестка.

Я сорвать его хотел —

Он вспорхнул и улетел. (Бабочка.)

Педагог располагает изображение бабочки на цветке.

Домовитая хозяйка полетела над лужайкой. Похлопочет над цветком — Он поделится медком. (Пчела.)

Педагог располагает изображение пчелы, летящей над цветком.

На поляне возле елок

Дом построен из иголок.

За травой не виден он,

А жильцов в нем миллион. (Муравьи.)

Педагог располагает муравья на земле, под цветком.

На лугу живет скрипач,

Носит фрак и ходит вскачь. (Кузнечик.)

Педагог располагает изображение кузнечика на траве, справа от цветка с бабочкой.

Жу-жу-жу, я на ветке сижу,

Букву «ж» все твержу.

Зная твердо букву эту,

Я жужжу весной и летом. (Жук.)

Педагог располагает изображение летящего жука слева от бабочки. Детям предлагается назвать слово, которое объединяет бабочку, муравья и пчелу в одну семью. (Насекомые.)

Дети называют месторасположение того или иного насекомого на поляне, относительно цветка и других насекомых. (Например: муравей находится на земле, под цветком.)

Каждому ребенку раздают вырезанных из бумаги насекомых и карточку, на которых бабочка расположена так же, как на «Солнечной поляне». Педагог просит детей посмотреть внимательно на поляну и запомнить, как расположены насекомые. Затем картину закрывают ширмой. Дети на своих карточках располагают насекомых относительно бабочки так же, как на поляне.

Дидактическая игра позволяет:

1. Совершенствовать умение детей работать со схемами, правильно читать их, рассказывать о местоположении предметов мебели с использованием в речи пространственных терминов (около, на, между, справа, слева, напротив и т. п.)
2. Развивать умение детей располагать предметы по предложенной схеме (расстановка кухонной мебели на кухне у куклы Маши).
3. Совершенствовать умение детей ориентироваться в микропространстве.
4. Развивать глазомер.
5. Развивать логическое мышление, внимание [6, 12, 15].

 

Выводы по 1 главе

1. Проблема ориентации ребёнка в пространстве достаточна многогранна. Она включает как представление о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). У маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

2. Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удалённости, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

3. Работа по развитию пространственного мышления у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается:

1) в  постепенном увеличении количества  различных вариантов пространственных  отношении между предметами, с  которыми знакомятся дети;

2) в  повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;

3) в  переходе от простого распознавания  к самостоятельному воспроизведению  пространственных отношений на  предметах, в том числе между  субъектом и окружающими его  объектами;

4) в  переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

5) в  изменении способов ориентировки  в пространственном расположении  предметов (от практического промеривания  или соотнесения объектов с  исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);

6) в  переходе от непосредственного  восприятия и действенного воспроизведения  пространственных отношений к  осмыслению их логики и семантики.

 

 

ГЛАВА II. Экспериментальная работа по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Характеристика пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Формирование пространственных представлений является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе. Недостаточно сформированные у ребенка пространственные представления и ориентировки в пространстве напрямую влияют на уровень его интеллектуального развития. Их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями.

Развитие у детей дошкольного возраста пространственных представлений в условиях педагогического процесса дошкольных учреждений является довольно сложным явлением в силу ряда объективных причин:

• сочетание непосредственного восприятия ребенком пространственных отношений и зависимостей (справа, дальше, левее, выше, чем... и др.) и словесного обозначения их (где находится предмет относительно ориентирующегося, другого человека, объекта удаленности и др.);
• отсутствие в речи ребенка слов, обозначающих пространственные категории, или неадекватное их использование затрудняет ориентировку, обеспечение безопасного поведения, сохранение собственного здоровья и жизнедеятельности организма;
• постоянная смена слов (понятий), обозначающих пространственные направления, при условии передвижения ребенка среди объектов окружающей среды (в условиях ограниченного или более широкого пространства); неизменным при этом остается схема собственного тела, что и обеспечивает точность ориентировки в ходе поисковых действий, довольно длительных у некоторых детей.

По данным психолого-педагогических исследований, ребенок в дошкольном возрасте осваивает словесную систему отсчета пространства, которая базируется на чувственной.

Для чувственной системы отсчета характерна практическая ориентировка с опорой на «схему» собственного тела, а затем — на игрушку, другого человека, что относится в большей мере к словесной системе отсчета пространства.

Словесная система ориентировки в пространстве, естественно, тоже является практической, при которой направление, пространственное отношение, месторасположение объекта не только названы, но и взаимосвязаны с предметным ориентиром: вверху — где голова (потолок, небо), внизу — где пол, ноги; впереди — там, где лицо, а сзади — там, где спина; направо — там, где правая рука, нога, ухо, а налево — где левая часть тела. Ориентировка на собственном теле служит опорой в освоении ребенком пространственных направлений.

В 5 лет площадь выделенных ребенком участков (переднего, заднего, правого, левого) постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удаленности по той или иной линии (фронтальной или саггитальной). Теперь даже удаленные объекты определяются ребенком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Увеличивается постепенно и площадь выделенных участков от саггитальной и фронтальнойлиний, происходит как бы их сближение. Постепенно местность начинает осознаваться ребенком как целое.

Вслед за ориентировкой «на себе» и «от себя» (на местности) дети переходят к определению пространственного расположения предметов (слева от.., далеко от...), пользуясь этой же системой отсчета. Таким образом, ориентировка «на себе» — условие ус­пешного развития у детей умения ориентироваться «от себя» и «от объектов». Определяя расположение предметов, ребенок постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Так, для определения «справа — слева» относительно человека, стоящего напротив, ребенок, прежде всего, определяет эти стороны «на себе», затем совершает мысленный поворот на 180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека, т. е. ориентировка «на себе» является при этом исходной.

Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка «от объектов» требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленять различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Анализ степени научной разработанности проблемы - формирование пространственно-образных представлений старших дошкольников средствами дидактических игр в условиях образовательных учреждений показывает, что в отечественной науке сложились предпосылки к ее комплексному изучению: теоретико-методологические основания формирования пространственно-образных представлений в обучении и воспитании личности дошкольника (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, К И. Бузаров, М.Р. Кудаев, Е.И. Перовский, П.И. Пидкасистый); образовательно-воспитательные возможности окружающей предметно-пространственной среды (Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов и др.), в том числе в контексте экологического воспитания (Б.Т. Лихачев, Н.С. Дежникова, И.В. Цветкова и др.).

Физиологическая теория пространственно-образных представлениий, как правило, изначально отражает сущность внутренних механизмов нашей зрительной системы (Д. Уолд, П. Браун, Э. Мак-Николм, У. Маркс и др.). В 1990 годах учеными-физиологами изданы первые пособия и статьи по актуальным проблемам пространственно-образного развития, обучения и воспитания старших дошкольников (В.П. Ермаков, Г.А. Якунин) средствами многомерного пространства (Л. Гурвич, Джеймсон, Д. Джадд, Э. Лэнд и др.). Результаты их деятельности нашли отражение в средствах формирования образного мышления личности. В психофизической теории чувства человека рассматриваются в качестве детекторов внешней информации, что позволяет вычленять освоение дошкольниками ценностного содержания в окружающем мире, имеющего эстетический, нравственный, патриотический аспект. В эстетической теории общепринятым является мнение о том, что дошкольники, осознавая «законы красоты», острее воспринимают прекрасное и тоньше его чувствуют (Б.М. Неменский). Как показали исследования, природно-пространственная среда не только воздействует на эмоциональную сферу личности, но и становится составляющей «культурной среды» человека (Д.С. Лихачев), следовательно, и его профориентационной.

В современной психологической науке наблюдается количественный рост эмпирических исследований, посвященных проблемам формирования и развития личности (Ю.А. Аксенова, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, O.K.Конева, П.А. Кудин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Митькин, Е.И. Рогов, К. Роу, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов, Д.И. Фельдштейн, Е. М. Трофимова, Д. Б. Эльконин).