Теоретические основы методики формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

-Дети, какой праздник мы все отмечали  недавно?

Новый год. Закончился старый год и начался следующий.

Какого числа наступил Новый год?

Первое января - первый день нового года, {предметно- практическая сфера) Первое - это число, а что такое январь?

Далее беседа велась по следующим вопросам: «Кто знает, какой был день недели первого января? Какое сегодня число и день недели? Как все это можно узнать?» и т.п.

Я вам сделала вот такой календарь. По этому календарю вы каждый день будете узнавать, какое сегодня число, какой день недели. По календарю можно посмотреть и узнать, сколько дней осталось до субботы или до дня рождения. По календарю вы увидите, когда закончится январь и наступит следующий месяц, узнаете, как он будет называться.

Посмотрите, как много листков на календаре. Каждый листок - это день. Вот как много дней должно пройти, чтобы наступил опять новый год. Что вы видите на листке календаря? Цифра показывает, какое число. Это какое число? Под цифрой написано, какой это день недели.

Какие вы знаете дни недели? Какой сегодня день недели? Читать вы еще не умеете, поэтому на вашем календаре есть цветные полоски. Для каждого дня недели полоска определенного цвета {интеллектуальный компонент). Понедельник - первый день недели — мы узнаем по синей полоске. Этот день уже прошел - 8 января, понедельник. Мы снимем этот листок (аналогично снимается следующий листок - на 9 января). Сегодня 10 января, среда, на листке желтая полоска. По желтой полоске вы будете узнавать среду. Этот день еще не прошел, и этот листок еще нельзя снимать. Кончатся сутки, и мы завтра, когда придем в группу, снимем листок календаря и узнаем, какой день будет следующим и какое будет число.

Сейчас повесим наш календарь на стенку и каждый день (волевой компонент) перед занятиями будем снимать листок календаря и узнавать, какое наступило число, какой день недели.

Через неделю после первого было проведено второе занятие по теме, на котором уточнили с детьми представление о днях недели, учили их связывать названия дней недели с порядковым местом. Дни недели наполнялись конкретным содержанием занятий или других видов деятельности, которые проводятся по определенным дням. На этом занятии дети «увидели» всю неделю, представленную в виде последовательно разложенных на доске семи листков календаря. Связь между названием дня и его местом в неделе помогла запомнить последовательность дней недели и их названия.

Приведем фрагмент занятия по знакомству с днями недели.

- Дети, сосчитайте, сколько листков календаря мы положили на доске. Семь листков. Семь дней составляют неделю. Посмотрите, какие это дни недели. Первый листок, первый день недели - это понедельник, мы его узнаем по синей полоске. Как называется второй день недели? Как вы думаете, почему второй день недели называется вторник? Вторник мы узнаем по оранжевой полоске.

Теперь найдите третий день недели. После вторника какой день недели? Какого цвета полоска на листке среды?

Как называется четвертый день недели? Какая по цвету полоска обозначает четверг? (Так же о пятнице). Эти пять дней рабочие. Назовите их.

Найдите на нашей неделе среду. Почему третий день называется среда? Есть еще два дня, они называются суббота и воскресенье. Какого цвета полоски их обозначают? И т.п.

На третьем занятии, которое проводилось в первых числах февраля, было уточнено представление о неделе, о названии дней недели. Дети соотносили те или иные занятия, события своей жизни с определенными днями недели. Они свободно называли дни недели, причем в любой последовательности.

Большую помощь в этом играл наглядный материал, который использовался различно. Дни недели (в виде цветных карточек) дети раскладывали уже не только по порядку. Им предлагалось, например, найти смежные дни к каточке«среда», и они находили и ставили листки вторника и четверга. Дети устно называли предшествующий день или следующий день. Или предлагалось назвать пятый день недели, и дети проверяли свой ответ, пользуясь карточками.

Представление о месяце формировалось следующим образом.

Пользуясь разложенными в коробке по неделям листками календаря и считая стопки, дети определяли, сколько недель было в первом месяце года - январе (четыре недели и 3 дня). Воспитатель сосчитал все дни месяца и сообщил, что в январе 31 день. Все листки января были сложены в одну стопку и положены в первую слева ячейку верхнего ряда коробки. Так дети уяснили, что январь - первый месяц в году.

Затем воспитатель сообщил, что следующий, второй месяц называется февраль, что и в этом месяце дети будут каждый день снимать листки с календаря и складывать их в коробку. При этом дети вместе с воспитателем выяснили, с какого дня недели начнется февраль месяц. Некоторые дети считали, что первое февраля должно быть понедельником. Тогда воспитатель спросил, каким днем недели закончилась последняя неделя января. Проверили еще раз по карточкам, это была среда. Значит, первая неделя февраля начиналась с четверга.

Умение определять дату по календарю и особенно называть дни недели формировалось у детей постепенно. Так, после проведения первых двух занятий по календарю и месячного пользования им лишь 43% детей контрольной группы смогли правильно назвать текущий день. В экспериментальной группе занятия сопровождали дидактические игры с карточками (основанные на соответствии цветов) с целью закрепления знаний детей о порядке следования дней недели.

Варианты игровых заданий были различные. Предлагалось, например, поставить дни недели парами с рядом стоящим днем (игра «Найди пару»). Или, к названному дню найти дни, смежные (рядом стоящие) с ним (игра «Найди соседей»). Или предлагалось выложить карточки по порядку дней в неделе, начиная с любого из дней (игра «Чья неделя быстрее соберется»).

Такие игры проводились и в помещении, и на прогулках и служили действенным средством для закрепления знаний дошкольников о днях недели.

Внимание детей ежедневно фиксировалось на текущей дате. Вначале они забывали назвать или месяц, или число, или день. В таких случаях обращались к календарю, чтобы посмотреть дату, иногда вспоминали сведения о вчерашнем дне и определяли настоящую дату. Порой виновато говорили, что сегодня забыли посмотреть на календарь. Можно было часто видеть, как дети на календаре и в коробке самостоятельно рассматривают порядок дней недели и стремятся по календарю определить, сколько дней осталось до интересующего их события.

Приведем примеры игр, направленных на формирование других структурных компонентов пространственного образа.

Игра «Волшебная фотография»

Цель игры: - развитие умений устанавливать пространственные отношения, замещать, устанавливать связь «реальность-модель», понимать условность модели.

Материал - листы с предметными изображениями (три-пять предметов в зависимости от освоенности игры), лист бумаги для выкладывания фигур, фигуры-заместители.

Вариант 1. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть рисунок, выложить «волшебную картинку», заменив предметы фигурами.

Вариант 2. Ребенку демонстрируют смоделированную ситуацию - фигуры в определенном пространственном соотношении - и предлагаютиз вырезанных предметных изображений придумать и выложить картинку, заменив фигуры изображениями.

Можно предложить придумать, как эту картинку можно «нарисовать» иначе с теми же предметами (по-новому разложить предметные изображения).

Вариант 3. Ребенку предлагается сопоставить одну реальную картинку и две-три модели, выбрать подходящую «фотографию»-модель к рисунку.

Вариант 4. Предлагается сопоставить три предметных рисунка и одну смоделированную ситуацию, выбрать картинку.

Игру можно проводить в форме соревнования, придумывания загадок, помощи рассеянному фотографу.

Таким образом, проведение работы в определенной системе позволило получит хорошие результаты.

Чтобы проверить эффективность проведенной работы нами был проведен контрольный эксперимент.

2.3. Динамика развития пространственных  представлений у детей старшего  дошкольного возраста

Эксперимент проводился по методике констатирующего эксперимента.

Таблица 2 – Игры для эксперимента

Структурные компоненты Функциональные компоненты	люди	пространство	время
Интеллектуальный	3, 5, 6, 10, 12	1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9	2, 4, 6,10
Мотивационный	5, 15	1,2,7	6,14
Волевой	15	1,4, 8	4
Эмоциональный	3, 5,13	1,2,10,12	2, 6
Предметно- практический	3, 4,14	1, 2,3, 4, 7	4, 9
Саморегуляционный	3, 6,11	1,3,6	1, 4, 6
Экзистенциальный	3, 5, 6,11	1,2	1,2

Примечание: номера использованные в данной таблице, соответствуют перечню видов игр.

Для подтверждения эффективности разработанной модели игрового взаимодействия как средства формирования пространственного образа была проведена постэкспериментальная диагностика с использованием специально разработанной диагностической программы, описанной нами выше. Результаты сравнивались с результатами диагностики на констатирующем этапе. Эти результаты представлены в виде средних групповых по каждому структурному компоненту. Таблицы 3, 4, 5 соответственно. Полученные данные были подвергнуты компьютерным математическим методам обработки данных. На данном этапе экспериментального исследования использовался параметрический критерий Стьюдента.

Таблица 3 - Изменение средних групповых показателей уровня сформированности структурного компонента «ВРЕМЯ» в экспериментальной группе

Функциональные компоненты	Средний балл по группе до эксперимента	Средний балл по группе после эксперимента	t - критерий Стьюдента
Интеллектуальный	2,409	2,773	2,56177
Мотивационный	2,455	2,636	3,38811
Волевой	1,682	2,000	3,40685
Эмоциональный	2,591	2,818	1,90828
Предметно- практический	2,591	2,636	4,80715
Саморегуляционный	1,455	1,818	2,68430
Экзистенциальный	1,455	1,818	2,85388

 

В результате обработки данных диагностики, установлено, что замеренные параметры до и после проведения эксперимента имеют разные значения. Применение критерия Стьюдента показало достоверно значимое различие уровней функциональных компонентов пространственного образа, так как значимость распределения Стьюдента при степени свободы у=22 меньше критических значений при р<=0,002.

Иначе говоря, можно утверждать, что между результатами диагностики уровня сформированности структурного компонента пространственного образа «время» до проведения эксперимента и после его проведения существуют значимые различия в сторону повышения уровня.

Результаты диагностики позволяют сделать вывод о возможности повышения уровня сформированности структурного компонента «время» посредством игрового взаимодействия.

Обратимся к результатам диагностики по второму структурному компоненту пространственного образа - «пространство» (таблица 4).

Таблица 4 - Изменение средних групповых показателей уровня структурного компонента «ПРОСТРАНСТВО» в экспериментальной группе

Функциональные компоненты	Средний балл по группе до эксперимента	Средний балл по группе после эксперимента	1 - критерий Стьюдента
Интеллектуальный	2,181	2,455	3,03499
Мотивационный	1,973	2,181	4,68992
Волевой	2,363	2,636	2,77600
Эмоциональный	1,682	1,818	2,82248
Предметно- практический	2,559	2,753	2,08751
Саморегуляционный	1,409	2,000	3,38840
Экзистенциальный	1,409	1,973	2,77449

 

Данные таблицы 4 свидетельствуют о том, что достоверно значимое различие между средними баллами по группе до и после эксперимента проявлено по мотивационной (р<=0,001), интеллектуальной сферам и сфере саморегуляции (р<=0,01). По остальным сферам произошли хотя и менее значимые изменения, но также свидетельствующие о достоверном положительном сдвиге.

Обратимся к результатам диагностики последнего структурного компонента - «люди» (таблица 5).

Таблица 5 - Изменение средних групповых показателей уровня структурного компонента «ЛЮДИ» в экспериментальной группе

Функциональные компоненты	Средний балл по группе до эксперимента	Средний балл по группе после эксперимента	t - критерий Стьюдента
Интеллектуальный	1,955	2,272	2,97331
Мотивационный	1,773	2,591	2,79573
Волевой	1,727	2,455	2,17207
Эмоциональный	1,136	1,818	2,34496
Предметно- практический	1,409	2,091	2,37498
Саморегуляционный	1,727	2,000	2,57331
Экзистенциальный	1,773	2,191	2,09967