Теория «свободного воспитания» Ж.Ж. Руссо

Поскольку, таким образом,  ребенок физически окреп и умствен­но созрел, Руссо и считает не только возможным, но и целесообразный употребить это время на работу, образование и учение. "За деятельностью тела,  стремящегося к развитию,  следует деятельность ума, который ищет образования. Сначала дети только подвижны,  затем они становятся любопытными". Чему и как учит Руссо своего Эмиля и как педагог руководит этим процессом, т.е. процессом умственного развития,  накопления знаний и опыта? Заметим, кстати, что сам Руссо так буквально и формулирует задачу данного периода: "Употребление сил для накопления знаний и опыта,  нужных в последующей жизни" Как мы помним, приобретение опыта было одной из главных задач и предшествующего периода,  а одной из основных функций воспитания тогда было содействие со стороны воспитателя в приобретении ребенком этого опыта.

Однако во многом в тот период этот опыт накапливался воспитанником стихийно, из случайных столкновений его с вещами,  без достаточно направленного руководства воспитателя. Это было действительно содействие, а не руководство. Теперь положение ребенка и позиция воспитателя меняются. К тому же следует особо подчеркнуть, что накопление  знаний и опыта, как это можно заключить из рассуждений Руссо, представля­ет собой единый процесс ознакомления воспитанника с окружающим внешним миром,   с природой. Опыт тем самым становится не стихийным,  а более осознанным,  а знания – не умозрительными  (против чего всегда решительно выступает Руссо), а реальными, связанными с жизнью,  вернее,  полученными из жизни. Такая постановка вопроса была принципиально новой и прогрессивной в условиях догматического обучения, совершенно оторванного от жизни,  от окружающей дей­ствительности. Новый элемент вносит Руссо и в характер руководства учением своего

воспитанника. Содействие перестает быть во многом только таковым, т.е. в известном смысле пассивным, а в него все более вносится активное начало и деятельность педагога во мно­гих случаях приобретает характер целенаправленных действий. Эта мысль будет развита несколько ниже. Пока же сошлемся для под­тверждения своего положения об усилении активного начала в дея­тельности педагога лишь на один факт. Руссо, говоря о любопыт­стве, любознательности, как естественном влечении человека, подчеркивает, что

двигателем детского возраста становится лишь любопытство, хорошо направленное. Уже в выборе предметов, объектов для изучения чувствуются не только интересы ребенка (хотя Руссо на них постоянно ссылает­ся), но и, пожалуй, в первую очередь, направляющая рука самого воспитателя. Хотя несколько раньше Руссо и выдвинул тезис о том, что "непосредственный интерес - вот великий двигатель, единствен­ный, который ведет верно и далеко", однако, когда педагог практи­чески подходит к вопросу об определении содержания обучения, он руководствуется не только интересами своего питомца, но и други­ми критериями: пользой,  окружающей обстановкой, возможностями показать предмет или вещь наглядно, доступностью Понимания этого предмета для ребенка и т.д. Особое значение придает Руссо обучению ребенка тем знаниям, которые полезны в жизни,  пригодятся ему уже в настоящий момент, "Надлежит знать не то, что есть,  но только то,  что полезно". Ясно, что полезность тех или других знаний может определить не ребенок, а только педагог. Хорошо понимая это, Руссо и обращает внимание читателя на необходимость,  в случае надобности, не толь­ко разъяснять ценность изучаемого, но и   доказать, убе­дить    ребенка в этом. "Легко доказать ребенку полезность того, чему хотят его научить,  но это доказывание не имеет никакого значения, если не умеют его убедить". Польза же предметов, как и всех знаний, полагает Руссо, определяется тем, насколько они способствуют нашему самосохранению и благосостоянию. В дальнейшем буржуазная педагогика (Спенсер, Дым и др..) широко использует эти односторонние взгляды великого француз­ского просветителя и педагога в своих классовых интересах,  за­быв о том, в какое время и в связи с чем разрабатывались эти идеи Руссо. Мы же останавливаемся на данном вопросе не с тем, чтобы показать узость подхода Руссо к определению содержания обучения (это сделано другими исследователями), а для того, чтобы выяс­нить, как понимаются Руссо вопросы педагогического руководства, в частности,  руководства учением ребенка. Исходя из этих принципов подхода к знаниям, Руссо знакомит своего Эмиля с геометрией, географией, природоведением, начатка­ми космографии, т.е. с основами естественных наук, утверждая, что именно природа, т.е. то, что непосредственно окружает ребенка и что ему полезно знать уже сейчас, заинтересует его в большей степени. Важно добавить, что Руссо и в этом возрасте категорически отрицает книжное обучение, признавая полезной для Эмиля лишь одну книгу - "Робинзон Крузо", как наиболее удачный трактат, по его мнению, о естественном воспитании. Отрицание книжных знаний аргументирует Руссо рядом соображе­ний: книги учат говорить лишь о том, чего не знаешь, т.е. не способствуют развитию ума, а дают ему ложное направление; книж­ные знания ведут к заблуждениям и предрассудкам, чего больше все­го боится Руссо, и, наконец, пожалуй, самое главное - цель обуче­ния, по Руссо,  создать не ученого, а человека вообще, развить ум и способность суждения, потребность и сейчас и в дальнейшей жиз­ни приобретать знания самостоятельно. Вот почему он считает истинными учителями не книги и система­тическое обучение, а личный "опыт и чувствования". К тому же, по мысли Руссо, наука -это "бездонное море", глубин которого никог­да не достигнуть, да к тому же еще за такой короткий промежуток времени, который сама природа отвела ребенку для учения.

Исходя из этих своих соображений, Руссо и строит процесс обучения Эмиля по своей системе и рассматривает этот процесс не как передачу знаний в определенном логическом плане, а как на­правленное педагогом воздействие на развитие ума и умственных способностей (прежде всего любознательности, пытливости, воображения, интересов,  способности суждения и пр.), основанных на инстинкте ребенка к познании, на выработке у него методов самостоятельного приобретения знаний. Ученик у Руссо - это маленький исследователь, открыватель истин, подобно Робин­зону осваивающий окружающий мир в

соответствии со своими насущ­ными потребностями и нуждами в данный момент". На что это нужно?" - эту фразу Руссо хочет сделать и для Эмиля путеводителем в его умственных занятиях и основой обучения и предостеречь тем самым своего питомца от ненужной траты времени на усвоение массы бес­полезных знаний и во многом бессмысленной книжной премудрости. Особое место в умственном воспитании Эмиля занимает развитие у него способности к суждению. Главное, считает Руссо, не знания, а способность суждения. Одну из основных задач данного периода Руссо в начале третьей книги романа так буквально и определяет: "Переход от чувственного познания к суждению". Способность суждения основана на естественных потребностях ребенка к "любо знанию". К познанию мира. Способность суждения предполагает размышление ("Всякое суждение есть размышление"), выработку   собственных   понятий о вещах, а не усвое­ние кем-то навязанных. "... Если хотят сделать молодого челове­ка рассудительным, то нужно хорошо развить в нем способность судить вместо того, чтобы   диктовать ему наши собственные суждения". Руссо, как не трудно в этом убедиться читателю, ставит исключительно важную и ценную для педагогики проблему о выработ­ке у детей собственных понятий, взглядов, суждений. Другое дело, что решение самой проблемы является односторонним и по сути -ошибочным, т.к. она разрешается не путем усвоения

системы зна­ний, а путем лишь "добывания их",  "открытия" истин, к тому же во многих случаях отрывочных, изолированных друг от друга све­дений о жизни, о природе. Эту мысль о противопоставлении изучения науки и развития умственных способностей ребенка Руссо проводит довольно после­довательно, различными способами пытаясь аргументировать ее. "Пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее".      Главное в учении - не преподавание истин ("число истин неисчерпаемо"), а предохранение -воспитанника от ложных знаний, т.е. от заблужде­ний; умение же самостоятельно судить о вещах и способствует разли­чение идей правильных от идей ложных. Имея в виду своего воспитан­ника, Руссо пишет: "Если бы он ничего не знал, мне горя мало, лишь бы он не заблуждался ..." И, как бы обобщая свои мысли на этот счет, Руссо решительно,

в категорической форме, убежденный в своей правоте, утверждает? "Вопрос не и

том   чтобы преподать эму науки: нужно лишь зародить в ней вкус, чтоб он

полюбил их, и дать ему ме­тоды, чтобы он мог изучать, когда вкус этот лучше

разовьется. В этой, без сомнения, состоит основной принцип всякого хорошего

воспитания".

Таким образом,  главные задачи обучения, по Руссо,- приучить ребенка мыслить, привить ему   любовь  к знаниям, на­учить его пользоваться методами    самостоятельного приобретения знаний. В этих положениях Руссо, несомненно, несмотря на ошибочность общей дидактической концепции, содержится

немало цен­ного, оригинального и поучительного не только для того времени (как

удар по схоластике я догматизму), но и для наших дней.

Какова же в этих условиях роль учителя - воспитателя, како­ва конкретно и как

проявляется функция педагогического руковод­ства (т.е. воспитания со стороны

людей) в процессе обучения ре­бенка?

Выше отмечалось, что функция руководства в этом процессе приобретает характер

направленного   воздействия   воспитателя на развитие ума ребенка и его

умственных способностей, что означает, что педагогическая активность

воспи­тателя теперь, по сравнению с предшествующим периодом (до 12 лет),

значительно усиливается. Однако сущность руководства в принципе не

изменяется:  это по-прежнему не волевое давление и принуждение со стороны

педагога ("внедрение" истин), а воздействие тонкое, мягкое, косвенное.

За счет же чего идет это усиление направляющей роли воспи­тателя?

Прежде всего, за счет разнообразия и, можно сказать, обилия приемов

педагогического воздействия на ребенка, за счет создания условий и

специальных ситуаций для умственного его развития (на­копление впечатлений,

наблюдений, постановки жизненных задач и т.д.). В принципиальном плане это

направленное воздействие как форма руководства состоит в том, что Руссо

выводит своего Эмиля в жизнь,  знакомит его с окружающими явлениями, чего

рань­ше не было. Теперь воспитанник уже не предоставлен сам себе. Руссо как

бы берет своего питомца за руку, держит  его довольно твердо

("руководительство") и  отправляется с ним в путь, если можно так сказать, по

жизни. Сама жизнь ставит перед подростком массу загадок, необъяснимых задач.

Воспитатель не старается объяснить их, а наталкивает воспитанника на

откры­тия, собственные размышления,  самостоятельные выводы, пусть даже

ошибочные. Более того, ошибаясь, как считает Руссо, ребе­нок тоже познает

мир, тоже приобретает жизненный опыт. "Если он ошибается, оставьте его в

покое, не исправляйте ошибок, ждите молча, пока он сам не будет в состоянии

увидеть их и исправит», или, самое большее, приведите при удобном случае

какую-нибудь выкладку, которая давала бы ему заметить свой промах. Если бы он

никогда не ошибался, он так хорошо не научился бы".

Впоследствии буржуазная педагогика превратит это положе­ние Руссо в целую

теорию "проб и ошибок", стремясь обосновать своей теорией весь путь развития

и формирования ребенка. Сам же Руссо таких далеко идущих выводов никогда не

делал, призна­вая этот тезис лишь как один из многих в своей теории

умствен­ного развития детей.

Направленное воздействие на развитие ребенка проявляется у Руссо в различных

формах: это и возбуждение  (по сути, стимули­рование) любознательности, это и

внушение любви к знаниям (путем показа их пользы и значи­мости в жизни),  это

и постановка познавательных задач,  застав­ляющих искать выход из положения

(случай в лесу с  ориентирова­нием на местности), это и создание

соответствующих ситуаций (приглашение на обед в богатый дом) с последующим

совместным обсуждением вынесенных оттуда впечатлений и наблюдений.

Мысль о том, что подросток должен следо­вать не авторитету и людскому мнению,

даже не авторитету и примеру, учителя,  а приобретать собственный опыт,

собственные знания,  собственные суждения,- эту мысль Руссо повторяет

на­стойчиво и неоднократно,  т.к. именно она отражает в наибольшей степени

дух его учения об умственном развитии и воспитании ре­бенка. Приведем лишь

некоторые высказывания самого Руссо,  под­тверждающие его взгляды на данный

вопрос:  "Принужденный учиться сам по себе,  он пользуется своим разумом,   а

не чужим; ибо кто не хочет уступать людскому мнению,  тот не должен уступать

и авто­ритету; а большая часть наших заблуждений зарождается не в нас самих,

но переходит к нам от других". И далее: "У Эмиля мало познаний,  но те, какие

есть у него, являются поистине его соб­ственными... " Руссо осуждает, по

сути, и школьные уроки и школь­ных учителей, прежде всего за то, что они

заменяют собственный опыт ребенка и развитие его разума "опытом и авторитетом

учите­ля",   что,  по Руссо,  противоречит естественному и свободному

воспитанию,  гласящему  (как уже отмечалось выше), что истинные наши учителя

- это опыт и чувствование. Однако и здесь Руссо не  может уйти от противоречий

и непоследовательности. Признав в качестве главных учителей     личный опыт

ребенка и его чувства, отвергнув авторитет и людское мнение старших   как

источник заблуждений и предрассудков,  не признавая, по существу, даже си­лы

авторитета учителя.,   зачем же Руссо в таком случае,  хотя и исподволь,

однако от страницы к странице все настойчивее и за­метнее   усиливает

направляющую роль учителя-воспита­теля?!

Не повторяя сказанного выше о тех средствах,  которыми пользуется наставник с

целью умственного влияния на своего питомца (возбуждение любознательности и

т.д.),  остановимся еще на одном принципиально важном для процесса учения

вопросе. показывающем, что Руссо в качестве главных учителей признает (не на

словах, а на деле) не только опыт и чувства ребенка, но и деятельность самого

учителя. Речь идет о мотивах, стиму­лах учения (эти понятия и термины именно

в таком словесном выражении и встречаются у Руссо). Ведь именно учитель, как

это вытекает из рассуждений Руссо, определяет,   направляет и разви­вает те

мотивы учения, которые, по мнению Руссо, являются наи­более ценными для

общего развития ребенка: не только умственно­го,  но и нравственного. В

качестве наиболее важных мотивов, на­пример, признаются не только

непосредственные интересы ребенка, но и польза и ценность знаний для жизни,

их практическая прило­жимость и одновременно категорически, самым

решительным образом, отвергаются такие, как тщеславие,  зависть,

соперничество, кон­куренция и соревнование, возбуждающее,  по мнению Руссо,

недоб­рые чувства к другим людям (чувство превосходства, высокомерия и т.д.).

Пусть соревнуется ребенок, как считает Руссо, не с дру­гими, а с самим собой.

Наставнику он советует: "... Избегайте сравнения с другими детьми: не нужно