Теория «свободного воспитания» Ж.Ж. Руссо

рождения, тем периодом, когда мальчик становится мужчиной,  "... когда

человек воистину возрождается к жизни,  и ничто человеческое ему не чуждо".

Руссо подчеркивает, что то воспитание,  о котором шла речь до сих пор,  можно

назвать только подготовкой к воспитание, подлинное же воспитание начинает­ся

только теперь, и заботы воспитателя приобретает характер истин­ных забот и

тревог. "Доселе наши заботы были лишь детскими заба­вами; теперь только они

получают истинное значение".      Зато и си­лы педагога значительно

умножается: к старим и уже испытанным формам руководства прибавляются новые -

прежде всего совесть и разум самого юноши.

Страсти,  по выражению Руссо,- это главное оружие  нашего само­сохранения.

Истребить и уничтожить их невозможно,  т.к. они даны человеку свыше для его

же собственной жизни. Но это относится лишь к страстям естественным,  число

которых очень ограничено, они-то и являются орудиями нашей свободы и нашего

самосохранения. Перво­начальной естественной страстью Руссо считает любовь

человека к себе: "Источником наших страстей,  началом и основой всех прочих,

естественною страстью, которая рождается вместе с человеком и ни­когда не

покидает его, пока он жив, является любовь к себе; это страсть

первоначальная, врожденная, предшествующая всякой другой: все другие являются

в некотором смысле лишь ее видоизменениями".

Первое проявление  этого чувствования, по Руссо,  это любовь человека к тому,

что его сохраняет: всякий ребенок, например, привязывается к своей кормилице.

Затем появляется любовь к тем, кто окружает его и кто заботится о нем.

Любовь к себе и удовлет­ворение наших истинных потребностей,  по Руссо,- это

взаимосвязан­ный процесс, так как в основе их лежит один и тот же закон

приро­ды - закон самосохранения.

Далее Руссо ставит весьма важный для психология и педагоги­ки вопрос - вопрос

о зарождении в этом возрасте самосознания (хотя сам этот термин он и не

употребляет). Если раньше ребенок как существо физическое  изучал себя в

своих отноше­ниях к вещам,  то теперь,  как пишет Руссо,   "... он начинает

созна­вать свое нравственное бытие, он должен изучать себя в своих

от­ношениях к людям,- это занятие для целой его жизни,   начиная с то­го

пункта,  до которого ми теперь дошли".

Ставится,   таким образом,  в связи с этим вопрос о нравствен­ных отношениях

людей и об осознании этих отношений самим подрост-ком, что и приводит к

развитие его нравственного сознания. Руссо пытается тем самым подвести под

вопросы нравственного воспитания, очень сложные и теоретически и практически,

психологические осно­вы,  используя данные науки того времени и свои

собственные позна­ния в этой области.

Несмотря на то,  что Руссо как бы предупреждает читателя об опасностях

юношеского возраста,  связанного с физиологическими изменениями и

возникновением страстей,  тем не менее, педагог в психологии самого юноши

находит также нравственные начала, кото­рые помогают молодому человеку

справиться с периодом "бурь и страстей",   сдерживать свои природные влечения

и желания (в част­ности, чувственные вожделения). Вот как Руссо характеризует

этот возраст с нравственной стороны; "Юность не есть возраст мститель­ности

или ненависти: это - возраст соболезнования, кротости, ве­ликодушия. Да,-

продолжает педагог,- я утверждаю и не боюсь быть опровергнутый со стороны

опыта,  что юноша,  не  родившийся с дурными задатками и сохранивший до 20-

летнего возраста свою наив­ность,  в эти годы бывает самым великодушным,

самым добрым,   самым любящим и любезным из людей".

Руссо отмечает в этом возрасте возникновение и развитие привязанности к

другим людям,   общительности,  проявления добрых чувств и гуманных

отношений.

Исходя из психологических особенностей юноши   (т.е., по су­ществу, опять-

таки из природы человека), а, также учитывая     успехи воспитания в ранние

периоды, Руссо     к проблеме педагогического руководства в этом возрасте

подходит несколько по иному, а в из­вестном смысле и принципиально по-новому.

Если раньше Руссо говорил исключительно о значении в воспи­тании личного

опыта ребенка, его деятельности  {и значительно мень­ше о роли наставления)

и если вместе с тем он почти ничего не пи­сал о влияния личности самого

педагога на воспитанника (я если упоминал об этом,  то только в общих словах,

в виде призывов я де­клараций), то теперь картина совершенно меняется.

Почему, в чем причина этого явления? Дело в том, что функции воспитания как

пе­дагогического руководства, как бы разнообразны и эффективны они ни были,

свой истинно    воспитывающий    смысл приобре­тают лишь в зависимости от

того,  кто    воспитывает, кто   ру­ководит ребенком, как    он использует

эти функции, другими сло­вами,  от    личности самого педагога.

Раньше, в первых главах романа, мы лишь знали, что Эмилем руководит искусный

и мудрый наставник, осведомлены были в общих чертах о его высоких моральных и

педагогических качествах и де­лали оптимистический вывод, что дело

воспитания,  следовательно, идет отлично,

И вот теперь Руссо выдвигает на первый план в качестве ве­дущей функции

руководства    нравственное    влияние педагога на своего воспитанника.

Руссо подчеркивает, что отныне появились   новые    спосо­бы влияния на

воспитанника, новые способы обращения к его серд­цу. Раньше такого влияния,

считает педагог, не могло быть: те­ло было крепко и сильно, душа же

находилась в бездействии,  она была слаба и немощна. Разум только развивался,

причем очень мед­ленно (как диктует природа, она не спешит!), чувствования

еще не зародились, голос совести не "проснулся" и не заговорил. Именно так,

по существу, и объясняет этот процесс Руссо. Вот почему педа­гог оказывал

воздействие на ребенка не путем непосредственным, а как бы опосредованным

путем - через содействие в накоплении опыта и знаний, через создание условий

для деятельности, в случайных наставлениях, посредством примеров по разным

поводам. Поскольку, однако, теперь "природа" настолько созрела и разверну­ла

свои не только физические и умственные, но и душевные силы (чувствования,

страсти,  совесть как "голос души"), постольку характер руководства, по мысли

Руссо, должен принять другие формы, другой вид. Эта лишь одна сторона

вопроса. Вторая же состоит в том, что принципиально изменились в этот период

и взаимоотношения между воспитателем и воспитанником, приобретая характер

нравственных   отношений. Прежде эти отношения строились не столько на

нравственной основе, сколько на ос­нове необходимости: слабый и сильный;

неопытный и опытный; ру­ководимый и руководитель. Сила необходимости заменяла

нравствен­ный закон и моральную основу отношении. Подчинялся ребенок, по

логике Руссо,  не педагогу,  а законам возможного и невозможного, т.е. той же

силе необходимости,  проще говоря, вещам и обстоятель­ствам. Как мы знаем,

это делал Руссо сознательно, чтобы исключить зависимость (а она толе имеет

нравственный характер) ребенка от людей  (в том числе и от воспитателя) и

поставить его исключитель­но в зависимость от вещей. Но Руссо прекрасно

понимал, что его Эмиль всю жизнь вдали от общества, вне социальных и

нравственных отношений людей прожить не сможет, что сам Эмиль лишь, будучи

ребенком, мог считать себя (да и то только в своём воображении) Робинзоном,

подражая во всем любимому герою. Но детство кончилось, а с ним кончились не

только детские игры и забавы,  но и детские иллюзии. Эмиль рано или поздно

(сам Руссо считает, что  чем позже, тем лучше) должен не  только познакомиться,

но и жить в обществе, среди людей,  с которыми необходимо вступать в

определенные отно­шения и связи: делового,  нравственного и другого

характера.

Новыми связующими звеньями между воспитателем и воспитан­ником является не

только чувство благодарности (признательно­сти), но и чувство привязанности,

перерастающее в дружбу, друж­бу подлинную, искреннюю, которую не могут

поколебать никакие предрассудки и людское мнение. "... Ничто не имеет такого

влия­ния на человеческое сердце, как голос дружбы, хорошо изведан­ный".   И

далее: "... В прямом и чувственной сердце,- убежденно доказывает Руссо,-

голос верного и истинного друга сумеет заглушить крики хоть двадцати

соблазнителей". Разум воспитанни­ка, просветленный и развитый в ходе

воспитания, также способст­вует формированию новых нравственных отношений.

Таким образом, взаимные отношения наставника и юноши складываются и на основе

разума, и на основе нравственных чувств, что придает им особую силу и

крепость. Из чувств же  (любви и ненависти) зарождаются, по Руссо, и первые

понятия о добре и зле.

Как же в этих условиях, в условиях нравственного влияния педагога на юношу и

нравственных отношений между ними,  связях, основанных, прежде всего на

дружбе, трактует Руссо соотношение педагогического руководства и свободы в

процессе воспитания? Ведь в детстве на воспитанника, как в этом признается

сам Руссо, приходилось воздействовать и силою, и хитростью, и обманом

(соз­давая внешнюю видимость  свободы) и даже принуждать в  отдельных случаях,

чтобы заставить его повиноваться, А как же теперь?

Отныне, по мнению Руссо, и наступает то "царство свободы", которое он обегал

и готовил своему питомцу о ранних дет, то со­стояние, когда сам Эмиль

становится своим властелином, господи­ном, признающим лишь законы природы и

голос своей собственной совести и веление своего разума. Подчинение же своему

наставнику, вернее, теперь уже другу, это не повиновение старшего млад­шему,

а добровольное подчинение равноправных людей, равноправных друзей. А

добровольное подчинение - это не при­нуждение,  а свобода, такое подчинение

не подавляет другого, не угнетает его, а осуществляется в его же интересах.

Особое место в этом плане отводит Руссо совести   как "голо­су души", как

проявлению чувствования. Руссо высказывает мысль о том, что совесть как голос

души и страсти, как голос тела часто противоречат друг другу. Казалось, их

мог бы примирить рассудок. Но рассудку Руссо не вполне доверяет: он

обманывает нас. И Руссо такое полное и безоговорочное доверие оказывает

только совести: "Совесть не обманывает никогда; она - истинный путеводитель

человека;  она для души то же,  что инстинкт для тела; кто следует ей,  тот

повинуется природе и не боится сбиться с пу­ти". К выяснению значения совести

в жизни,  в поведении челове­ка Руссо возвращается не раз. Он называет ее

врожденным началом справедливости и - добродетели; именно она, по мнению

Руссо,  оцени­вает все наши поступки,  признавая их хорошими или дурными.

Более того,   совесть   как чувствование,  находящееся внутри человека,

оценивает и все идеи, приходящие к нам извне. Руссо ставит со­весть как

врожденное внутреннее чувство человека    и выше разу­ма,  и выше мышления,

ибо непосредственное веление совести - глав­ное в человеке.

Учение Руссо о врожденных чувствах, его идеи о совести как основе

справедливости и добродетели,  бесспорно,  идеалистичны. Руссо считал, что и

все социальные законы должны быть построены на "естественном" праве человека,