Теория «свободного воспитания» Ж.Ж. Руссо

на его естественных потребностях  должны не противоречить велению

человеческой совести.

Чувствам в процессе воспитания Руссо отводил первостепен­ную роль. Он выступает против рассудочности, против излишних разговоров в воспитании. Хотя Руссо в ряде случаев выступает перед Эмилем с целыми проповедями,  с пространными лекциями по морально-этическим вопросам,  однако поднимаемые педагогом про­блемы как бы служат обобщением всего того жизненного опыта (и чувственного, и интеллектуального, и нравственного), который пережил, перечувствовал сам воспитанник. Поэтому  настав­ление   как необходимая функция руководства как бы дополня­ет в этом возрасте функцию нравственного влияния, о которой только что шла речь. Наставление рассматривается в этом плане и как поучение, и как внушение, как убеждение, и как (что важно особо отме­тить) призыв воспитанника к самовоспитанию. Ознакомление с обществом,  с общественными отношениями людей  (вначале через изучение истории) тоже в известной степе­ни имеет значение наставления и поучения. Определенную роль в этом возрасте играет и такая функция руководства (которая в той или иной мере имена место и раньше), как создание соответствующих жизненных обстоятельств,  положительно влияющих на юношу. Руссо специально указывает на необходимость "подбора" обстоятельств и даже людей,  которые могут оказать воспитывающее воздействие на молодого человека,

 

Заключение

Мы пытались проследить на различных этапах развития ребенка, подростка, затем юноши различные функции воспитания, раз­личные формы педагогического руководства. Хотя концепция Руссо с научной точки зрения во многом ошибочна (примат   саморазвития над воспитанием), однако поставленные философом и педагогом в своем романе проблемы совершили целый переворот в педагогике, нанеся сокрушительный удар по авторитаризму,  схоластике, всей системе феодального воспитания. Сторонники и последователи Руссо оценивали и принимали его идеи с восторгом, противни­ки же отвергали их с негодованием: равнодушных к его системе не было. Руссо дал толчок, исключительно мощный по силе воздействия, дальнейшей разработке поставленных проблем по многим направлениям. Однако следует отметить, что далеко не все по­няли дух его идей, их гуманистическую и демократическую сущность. Такие деятели в педагогике, как Л.Н. Толстой, продолжа­ли в условиях России, борясь с сословно-крепостническим воспитанием, развивать и практически осуществлять идеи гуманизма и

демократизма. Другие же педагоги, считая себя последователями Руссо (филантрописты, Спенсер, представители "нового воспитания", Дьюи и др.), нередко односторонне практиковали многие положения Руссо, не смогли усвоить в силу своих классовых позиций подлинную гуманистическую сущность идейвеликого фран­цузского философа и педагога, по своим политическим убеждениям революционного демократа, как его называл Н.Г. Чернышевский.

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников

1.     Педагогическое  наследие / Сост. В. М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989 – 416 с.

2.     История образования  и педагогической мысли: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. – 352 с.

3.     К характеристики  некоторых концепций воспитания / под ред. В.М. Румянцева. – Калинин, 1974 – 128 с.

4.     Длугач Т. Б. Подвиг здравого смысла, или Рождение идеи суверенной личности (Гольбах, Гельвеций, Руссо) - М.: Наука, 1995.

5.      Верцман  И. Е., Ж. -Ж. Руссо. М.: Рослитиздат, 1958.

6.     Дворцов А. Т., Ж. -Ж. Руссо. М.: Наука, 1980.