Условия развития экспериментальной деятельности с песком и водой у детей раннего возраста

 

§1.2. Особенности  мышления детей раннего возраста

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу  первого года жизни у ребёнка  можно наблюдать проявления элементарного мышления.[3]

Одна из наиболее элементарных форм мышления - наглядно-действенное.Значение наглядно-действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется тем, что оно выступает как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления. Те или иные погрешности, допущенные в развитии данной формы, затем в той или иной мере отрицательно сказываются на всех последующих этапах умственного развития ребенка.

     На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, - использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.

Гораздо важнее, что он учится выполнять  те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой  разъединенные предметы, - это соотносящие  и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует  работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это  за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы  употребления орудий. Но, обучаясь выполнять  эти действия, ребенок начинает ориентироваться  на связь между предметами, в частности  на связь орудия с предметом, и  в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Наглядно-действенное мышление обладает основными качествами, которые характерны для процесса мышления вообще - в  его процессе происходит опосредствованное  и обобщенное отражение скрытых (непосредственно не воспринимаемых) связей и отношений реальной действительности.

В ходе дальнейшего развития собственно мыслительные процессы детей, вплетенные в практическую деятельность, постепенно отделяются от последней и приобретают относительную самостоятельность, хотя и протекают с опорой на чувственные представления.

Иначе говоря, в качестве основного  признака наглядно-действенного мышления мы выделяем тесную связь мыслительных процессов с практическими действиями (преобразующими познаваемый предмет), принципиальную невозможность решить поставленную задачу без участия практических действий. Этот признак определяет все особенности наглядно-действенного мышления. Последнее развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызываемых практическими действиями.

Важную роль в функционировании наглядно-действенного мышления детей  играют образы, представления, отражающие ситуацию задачи. Особое значение при  этом имеют представления, отражающие основную цель, на достижение которой  направлена деятельность ребенка. Если ребенок нечетко представляет себе, что требуется получить в ходе решения той или иной задачи, то процесс мышления вообще может не развернуться или развертывается в  совершенно другом направлении, чем  это необходимо в данных условиях. Именно четкое представление конечного  результата, который должен быть получен  в ходе решения, позволяет ребенку  целенаправленно анализировать  условия задачи. Оценка результатов  удачных и неудачных действий происходит на основе их сопоставления  с заданным результатом.

Процесс наглядно-действенного мышления фактически невозможен без опоры  на представления, отражающие условия, в которых дана цель.[3]

 

Исходя из вышеизложенного, обобщив исследования [Н.Н. Поддъякова, Е.О. Смирновой, Л.С Выготского]. Мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит, действуя, его мышление наглядно-действенное.

 

 

§1.3. Роль экспериментальной деятельности в развитии мышления ребёнка раннего возраста

Слово «эксперимент» происходит от греческого слова «experimentum», что переводится как проба, опыт.[12]

Экспериментирование в дошкольных учреждениях может осуществляться в разных формах. Количество этих форм очень велико, и перечислять их не имеет смысла. Чем старше становится ребенок, тем большим разнообразием  форм он может овладеть. Овладение  каждой формой экспериментирования  подчиняется закону перехода количественных изменений в качественные. Вникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется. На определенном этапе в ее недрах создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа экспериментаторской деятельности.

Было бы неправильным понять вышесказанную  мысль следующим образом: «Как только очередная форма освоена, она  заменяется новой». Замены быть не должно. Освоенные формы не отбрасываются  и не уничтожаются. Они продолжают играть важную роль в познании мира выросшим ребенком, а позже и взрослым; но они наполняются новым, более  сложным содержанием. Освоенные  формы продолжают использоваться человеком  во все более широких масштабах, возникают их разнообразные модификации. Поэтому они не заменяются, а дополняются  новыми формами.

Из сказанного следует важный методический вывод: не бывает форм экспериментирования, специфических для той или  иной возрастной группы. Закон соподчинения форм другой: ребенок каждого конкретного  возраста должен свободно владеть всеми  формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно осваивать  новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое  стало возможным, педагог работает как бы в двух уровнях: проводит эксперименты, соответствующие достигнутым возможностям детей, и одновременно исподволь  готовит их к освоению новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы существует нижний возрастной предел ее использования, но не существует верхнего предела. [14]

Исходной же формой, из которой  развились все остальные, является манипулирование предметами (C. Выготский).

Эта форма возникает в раннем возрасте, чаще всего — примерно в 3—3,5 месяца, когда она является единственной доступной ребенку  формой экспериментирования. Ребенок  крутит предметы, засовывает их в рот, бросает. Предметы (для него) то появляются, то исчезают, то разбиваются со звоном. Взрослые то смеются, то что-то рассказывают, то ругают. Таким образом, идет двойной  эксперимент: и природоведческий, и  социальный. Полученные сведения вносятся и сохраняются в памяти на всю  жизнь: ребенок точно запоминает, что любой выпущенный из рук предмет падает на пол, а не улетает к потолку, что одни вещи бьются, другие — нет.[14]

В последующие два-три года манипулирование  предметами и людьми усложняется, но в принципе остается манипулированием. Данный период можно было бы, вслед  И.П. Павлову, назвать «Что такое?». [3].

Каждый ребенок готов ежедневно  осматривать содержимое маминой  сумки и всех мебельных ящиков, он пытается разбить каждую игрушку  и любой попавший в его руки предмет, он его обнюхивает, облизывает, ощупывает, т.е. совершает так называемые обследовательские действия, хорошо знакомые каждому взрослому.[14] Взрослый расширяет возможности ребёнка по манипулированию предметами. Новым в данном возрасте становится управляемое манипулирование. Малыш начинает по просьбе взрослого отдельные действия. Одновременно он должен запомнить слово «Нельзя!». К пониманию смысла этого слова он должен прийти через собственный опыт, который бывает не только приятным, но и огорчительным. Чрезмерное увлечение словом «Нельзя», использование его без подкрепления реальными отрицательными последствиями лишает ребёнка возможности приобретать собственный опыт, вследствие чего теряется вера в это слово. Речь воспитателя становится более лаконичной и чёткой, поскольку теперь ребёнок должен понимать почти все слова. Внимание детей крайне неустойчивое, поэтому взрослые должны принимать самое непосредственное участие в экспериментировании, которое в этом возрасте почти неотличимо от развлечения.[12]

Данный период длится первый, второй и третий годы жизни. Это — очень  важный этап развития личности, поскольку  в это время усваиваются сведения об объективных свойствах предметов  и людей, с которыми сталкивается ребенок. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.[12]

На третьем году жизни наглядно- действенное мышление достигает своего максимального развития. Манипулирование предметами начинает напоминать экспериментирование. Продолжая обогащать среду ребёнка более сложными объектами, взрослый создаёт все условия для развития его самостоятельности. Ребёнок должен полюбить действовать и выражать эту любовь словами: «Я хочу сделать то-то», «Я сам!» Это основное новообразование данного возраста, имеющее важное значение в развитии, как экспериментирования, так и личности в целом. Если взрослые ограничивают самостоятельное экспериментирование, то возможны два исхода: либо формируется пассивная личность, которой ничего не надо, либо возникают капризы - извращенная форма реализации «Я сам!», когда у ребёнка не было возможности пользоваться словами «Я хочу». [12]

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит  в следующий период — период любопытства («А что там?»). Некоторые взрослые воспринимают его как непоседливость, неусидчивость, даже невоспитанность, потому что дети этого возраста начинают доставлять излишние хлопоты. Но с биологической  «точки зрения» чем активнее ребенок, чем сильнее развито в нем  любопытство, тем он полноценнее  как личность. Он продолжает овладевать уже более сложными сведениями —  сведениями о процессах и явлениях, а также о своих возможностях по совершению тех или иных операций.

Где-то в середине периода любопытства (на четвертом году жизни) исходная форма деятельности — манипулирование  предметами — разделяется на три  направления. Первое направление разовьется в игру, второе— в экспериментирование, третье — в труд. [14]

  Детское экспериментирование – является одним из методов обучения и развития естественно-научных представлений дошкольников. [22]

В 1990-е  года профессор, академик Академии творческой педагогики РАО Н.Н. Поддъяков, проанализировав  и обобщив свой богатейший опыт исследовательской  работы в системе дошкольного  образования, пришел к выводу, что  в детском возрасте ведущим видом  деятельности является экспериментирование. [23]

 

Выводы по главе:

Умственное развитие дошкольника представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического. Наиболее эффективно связь наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в процессе детского экспериментирования, когда, наряду с ясными и отчетливыми знаниями, у ребенка возникают смутные, неясные знания. Взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка, с точки зрения Н. Н. Поддъякова, составляет суть саморазвития детского мышления.

Мышление ребёнка раннего  возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит, действуя, его мышление наглядно-действенное.

Элементарное  экспериментирование  детей раннего возраста  является основой наглядно - действенного мышления. [Н.Н. Поддъяков]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II Экспериментальное изучение особенностей

наглядно - действенного мышления детей раннего возраста

 

§2.1 База и методы исследования

Данное исследование проходило  на базе МБДОУ №63 группы №3

(I младшая группа) г. Ангарска. В период 2010г. по 2013г. В исследовании приняли участие дети в возрасте от 2 до 3-х лет (20 человек).

Констатирующий этап исследования был проведён с целью определить уровень развития  наглядно - действенного  мышления  детей от 2 до 3-х лет в ходе решения наглядной задачи, а также выявить уровень сформированности навыков практического экспериментирования в 1-ой младшей группе.

Задачи констатирующего этапа  исследования:

1. Подобрать и апробировать методики для определения наглядно- действенного мышления и навыков практического экспериментирования.
2. Определить уровни интерпретации полученных результатов.
3. Проанализировать полученные результаты, сделать выводы.

Таблица 1.

Диагностические методики	Проведение диагностики	Инструментарий
С.Н. Новосёловой «Исследования развития мышления в раннем возрасте»	Детям 1-3 лет предлагают ряд  заданий, со специализированными орудиями и с игрушками-орудиями, имитирующими орудия труда.	шарики небольшого размера; палочка с кольцом на конце, тележка с вертикально закрепленным на ней стержнем, тазик, банка, черпачок, сачок, матрешка, прямоугольный кубик с отверстиями, втулки, молоток.
А.И. Ивановой  «Организация экологических наблюдений и экспериментов  в детском саду».	В ходе самостоятельных игр- экспериментов, посредством наблюдения  определить  навыки экспериментальной деятельности  детей.	Экспериментально - опытническое оборудование: Лопатки; Ведёрки; Сита; Воронки; Формочки; Лейки; Мерные стаканчики; и т.д