Устное народное творчество как средство развития словаря детей раннего возраста

Введение

 

Актуальность различных исследований, посвященных проблеме развития речи детей, определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка.

Язык и речь традиционно рассматриваются в педагогике, психологии философии как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память и эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения и  познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения.

Проблемам развития речи детей посвящены работы выдающихся педагогов и психологов Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, М. Монтессори, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна и других.

Речь начинает активно формироваться уже в раннем возрасте. Основными задачами развития речи являются воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи.

Ребенок многое усваивает путем подражания окружающим его людям, соприкосновения с разными предметами, но наиболее благоприятно развитие словаря протекает под влиянием продуманного воспитания и обучения, которое осуществляется с учетом возрастных особенностей.

 В раннем возрасте особенно важно ускорить появление  в речи ребёнка первых сознательных слов. Существенно увеличить запас слов помогут произведения устного народного творчества – фольклора, в которых внимание ребёнка привлекается к предметам, животным, людям. Именно фольклорные произведения характеризуются богатством, яркостью, образностью речи. Звучность, ритмичность, напевность и занимательность детского фольклора привлекает малышей, вызывает желание повторить, запомнить, что, в свою очередь, способствует развитию речи.

По мнению К.Д. Ушинского, средства устного народного творчества должны активнее внедряться в процесс обучения и воспитания детей раннего возраста. Народное искусство доступно восприятию ребенка, это обусловлено простотой форм и образов.

В настоящее время проблемой применения фольклора в обучении и воспитании детей занимались А.П. Илькова, Н.И. Политова, Н.П. Кузьмина и другие. Павловой Л.И. сформулированы некоторые принципы и предложены методы работы с детьми раннего возраста в цикле статей «Фольклор для маленьких».

Вместе с тем, произведения фольклора, на мой взгляд, сегодня недостаточно широко и систематично используются в практике образовательного учреждения, это и определило выбор темы моей курсовой работы.

Цель: выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие словаря у детей раннего возраста в процессе ознакомления с устным народным творчеством.

Объектом исследования: словарная работа с детьми раннего возраста.

Предметом исследования: устное народное творчество как средство развития словаря детей раннего возраста.

Гипотеза: формирование и развитие словаря детей раннего возраста на основе устным народным творчеством будет более эффективным:

1. Если в процессе развития речи детей будет установлена тесная взаимосвязь между всеми участниками образовательного процесса.

2. Если в процессе ознакомления детей с фольклором будет использоваться комплекс методов и приёмов, соответствующих возрастным особенностям детей.

Цель, объект, предмет и гипотеза дипломной работы предполагают решение следующих задач:

1. Проанализировать и систематизировать теоретические источники по рассматриваемой проблеме.
2. Выявить уровни развития речи у детей раннего возраста.
3. Разработать систему психолого-педагогических условий по развитию словаря детей раннего возраста посредством фольклора.
4. Апробировать систему разработанных НОД посредством фольклора на развитие словаря у детей раннего возраста.

Методологической основой исследования являются учения, положения, теоретические исследования Л. С. Выготского, К. Д. Ушинского, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, А. П. Илькова, Л. И. Павлова.

Для решения поставленных задач используются комплекс взаимосвязанных, дополняющих друг друга методов исследования двух уровней:

1. Теоретический анализ  психолого-педагогической и методической  литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирический: наблюдение, беседы, исследования, опытно-экспериментальная  работа.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ  Центра развития ребёнка – детский сад № 13 «Радуга» г. Гусиноозёрска Селенгинского района.  Дети раннего возраст – группа «Гномики».

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические аспекты развития словаря детей раннего возраста посредством  использования малых форм фольклора

1.1. Психологические  особенности развития словаря и восприятия художественного произведения детьми раннего возраста

 

Речь в жизни человека – это наиважнейшая функция, необходимая каждому. Без речи, без звучащего слова, жизнь была бы скучна и не интересна. Благодаря речи мы общаемся, передаем опыт, регулируем деятельность и поведение.

Речь имеет большое значение для целостного и всестороннего развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте, так как она становится основным средством общения. Ребенок понимает часть слов и не все грамматические конструкции, но именно речь привлекает его внимание к предметам и действиям. Действия взрослого при этом играют важную роль, которым ребенок пытается подражать. Именно подражание действиям взрослого является одним из важнейших механизмов формирования общения в раннем возрасте. Общение со взрослыми носит эмоциональный и предметный характер. Оно становится основой для общения со сверстниками, которое возникает и разворачивается позднее.

Овладение речью у детей происходит по-разному и в разные сроки. Это индивидуальный процесс, который зависит от многих факторов. Известные педагоги и психологи выделяют различные этапы формирования речи в раннем возраста.

Урунтаева Г.А. выделяет три периода в становлении коммуникативной функции слова.

В первом периоде главным компонентом ситуации выступает предмет. Ребенок тянется к нему, сопровождая действие мимическими и интонационно-выразительными компонентами, смысл которых – воздействовать на взрослого. Если попытки неудачны, то они могут перерастать в выражение неудовольствия, в плач.

Во втором периоде главным компонентом ситуации становится взрослый. Ребенок переводит взгляд с предмета на взрослого и останавливается на последнем. Попытки достать предмет заменяются указательными жестами. Дети стремятся обратить внимание взрослого на свои попытки.

 В третьем периоде  центр ситуации переносится на  слово. Ребенок смотрит на взрослого, присматривается к артикуляции. Появляются первые попытки произнести слово, ребенок строит его артикуляционно-произносительный образ. Исчезают неадекватные речевые пробы. И малыш произносит требуемое слово – название предмета. При этом требуемое действие взрослого с предметом подразумевается. Последовательно рассматривая процесс формирования речи ребёнка раннего возраста, Урунтаева Г.А. раскрывает основные особенности речевого развития [30].

В возрасте 1 года 2 мес. - 1 года 3 мес. возникает подражание взрослому по инициативе ребенка, малыш повторяет за ним слова, фразы. Новое слово включается в разнообразные комбинации с уже знакомым.

В возрасте от 1 года 3 мес. -1 года 8 мес. ребенок начинает употреблять слова, выполняющие функцию целого предложения (в неизменном виде во всех случаях, где они используются). Жесты и мимика, сопровождающие слова, облегчают их понимание окружающими. Малыш произносит «мама» и тянется к игрушке, что означает: «Мама, дай игрушку». Значение таких слов меняется в зависимости от ситуации, в которую они включены. После 1,5 лет движения, звуки и жесты все более заменяются словами, которые превращаются в полноценное средство общения.

В возрасте 1 года 8 мес. -1 года 10 мес. в речи ребенка появляются двусловные предложения. Ребёнок  строит фразы, в которых называет требуемое действие: «Мама, ням-ням». После 1 года 10 мес. малыш начинает употреблять предложения, состоящие более чем из двух слов. В них он включает свое имя.

Важно, что в раннем детстве ребенок переходит к употреблению осмысленных слов, хотя за словом стоит конкретный предмет, а не обобщенное значение. Слово «чашка» обозначает для него ту чашку, из которой он пьет. А другие чашки, отличающиеся внешним признаком, таким словом не называются [25].

 Постепенно складывается  обозначение словом группы предметов  на основе наглядных, а не родовидовых признаков. Достаточно бывает незначительного внешнего сходства по признаку, который бросается в глаза, чтобы малыш обозначил предметы одинаково. Так, словом «ки» он называет кошку, меховой воротник и шубу.

Во второй половине второго года жизни слово относится к группе сходных предметов, независимо от некоторых внешних различий: куклы большие и маленькие, резиновые и пластмассовые, знакомые и новые называются одинаково. Бурное развитие предметной деятельности после полутора лет приводит к появлению в речи малыша глаголов, связанных с действием и выражением требований.

В возрасте около 2 лет ребенок задает многочисленные вопросы о названиях предметов, что приводит к скачкообразному увеличению активного словаря. По своей инициативе малыш начинает отражать в речи все то, что он воспринимает. Возникает описательная речь. Теперь ребенок различает предметы по признакам, количеству и передает эти различия в речи. Он воспроизводит услышанные стихи, сказки, песенки. Речь включается в игру, отражая в ней реальные жизненные ситуации. Появляется способность разговаривать с персонажем игры.

К концу 2-го года жизни слово взрослого управляет вниманием детей, восприятием, движениями, действиями. Ребенок понимает названия предметов, их качества, производимые с ними действия, некоторые оценки. На третьем году жизни малыш под влиянием инструкции взрослого может не только начать, но и затормозить действие.

В это время быстро увеличивается количество предложений, члены которых согласуются между собой сначала с помощью флексий (2 года 1 мес.-2 года 3 мес.), а потом служебных слов (2 года 3 мес. -3 года). На втором году жизни появляется особая форма речи – ситуативная, понятная только в контексте конкретной ситуации, в которую включены собеседники. Это эмоциональная, отрывочная, дополняемая жестами и мимикой форма речи.

Ситуативная форма речи ребенка отражает ответы на вопросы взрослого и вопросы самого ребенка, выражает желания малыша, требования, предложения. Строится ситуативная речь как диалог, что связано с недостаточной самостоятельностью ребенка, неотделимостью его деятельности от деятельности взрослых [5].

К концу 3-го года жизни в речи дошкольника появляются слова с обобщающим значением, но по своему содержанию отличающиеся от таких же слов в речи взрослого. Говоря «овощи», «игрушки», «одежда», ребенок имеет в виду предметы, которые встречались в его личном опыте и с которыми он действовал, а не абстрактное понятие, основанное на существенных признаках.

Так развивается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи. Словарный состав речи – это лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка служит целям общения и познания действительности. Поэтому наиболее существенным является вопрос об усвоении ребенком грамматического строя речи, которое начинается на втором году жизни [19].

Важнейшим достижением в развитии и понимании речи является овладение слушанием. В возрасте 1–3 лет интенсивно формируется речевое внимание, умение сосредоточиться не только на звуковой стороне слова, но и на его содержании и переживать по поводу услышанного. Ребенок уже понимает содержание небольших литературных текстов, которое непосредственно связано с его личным опытом или с ситуацией и предметами, воспринимаемыми в момент слушания. На третьем году жизни ребенок воспринимает небольшие рассказы взрослого, состоящие из 3–4 предложений.

Таким образом, можно выделить основные особенности развития речи в раннем возрасте:

– развитие словаря связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов;

– формируется активная речь, которая становится средством общения со взрослыми и сверстниками;

– формируется обобщающая  и регулирующая функция речи;

– появляется ситуативная речь и   описательная речь;

– речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания;

– формируется слушание и понимание художественных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт [15].

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя "событий", в мысленном действии, в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия. 

     Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Ребёнок входит внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принимает участие в действиях героев, переживает их радости и печали. Такого рода активность чрезвычайно расширяет сферу духовной жизни ребёнка, имеет важное значение для его умственного и нравственного развития. Слушание художественных произведений наряду с творческими играми имеет важнейшее значение для формирования этого нового вида внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность. Четкая фабула, драматизированное изображение событий способствуют тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств стал мысленно содействовать с героями произведения.