Восприятие художественных произведений дошкольниками

Мы солидаризируемся с мнением Т.И. Алиевой [5 ], что именно средний дошкольный возраст является наиболее оптимальным моментом начала формирования творческого восприятия художественной литературы, носящего активно-преобразующий характер.

Поскольку характерным для этого возраста является: неустойчивый и ассоциативный характер восприятия; способность к установлению широких смысловых связей и аналогий; синкретические тенденции в восприятии (единство эмоциональных и интеллектуальных реакций; богатство ориентировочных действий, носящих поисковый характер, и повышенное любопытство и др).

Вместе  с тем проведенный нами анализ научно-методической литературы показывает отсутствие целостной адекватной системы  формирования у детей среднего дошкольного  возраста творческого восприятия литературных произведений, что значительно обедняет процесс детского эстетического  развития.

КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

 

Констатирующий  эксперимент носил индивидуальный характер. В нем участвовали дети двух детских садов, посещавшие  в 2002-2003 гг. средние группы, 25 дошкольников ЭГ и 25  - КГ соответственно в ДОУ  № 35 и 37.  

Эксперимент состоял из двух серий, каждая из которых  решала свои задачи:

• в первой – выявлялось содержание стихийно сложившихся у детей словесных творческих  форм и особенности восприятия некоторых из них;
• во второй – изучались специфика восприятия детьми художественных литературных произведений.

В соответствии с задачами первой серии эксперимента нами был использован сбор произведений двух типов, бытующих в среде детей  среднего дошкольного возраста: индивидуальных импровизаций и произведений детского фольклора. Первые - фиксировались в  процессе наблюдений в естественных условиях жизни детей, а вторые в  процессе специального индивидуального  их опроса.

Наблюдения  показали, что в среде детей 4-5 летнего возраста наблюдается большое  разнообразие словесно-творческих форм, которые появляются из  создаваемых  детьми воображаемых ситуаций. Эти  ситуации объединяют в себе личную включенность самого ребенка или  группы детей и тематику, содержание, образы, мотивы, взятые из литературных и аналогичных им произведений.

Наши  наблюдения подтвердили положение  Т.И. Алиевой [5] о том, что внесение элементов литературного опыта  в воображаемые, но переживаемые как  реалистичные ситуации, позволяет этим элементам наполняться подвижным  нестереотипным содержанием, претерпевать значительные изменения и различным  образом комбинироваться друг с  другом.

Наиболее  ярко в рассмотренных словесно-творческих проявлениях детей была выражена их личная включенность, которая и  влияла на направленность изменений  текстов. Так в индивидуальном общении  с произведением претерпевает различные изменения образ его героя, а в коллективном – наблюдается большая вариативность событийного ряда при неизменности традиционных характеров персонажей.

Особое  место среди словесно-творческих форм занимают произведения собственного детского фольклора. Особенности этих произведений и их передача в самом  детском сообществе приводят к естественному  в глазах ребенка сосуществованию  нескольких возможных вариантов  одного и того же произведения.

Результаты  специального изучения особенностей существования  в стихийном опыте детей произведений, называемых самими детьми «считалочками», но функционирующими в жанре детской  песни, свидетельствуют о том, что  при наличии относительно небольшого массива исходных фольклорных произведений (около 20), бытующих в обследованных  группах детей (50 человек), только некоторые  из них (шесть) являются наиболее популярными  и вариативными, они отличаются сочетанием комического и устрашающего содержания, открытостью композиции и ярко выраженной ритмической организацией.

Отношение детей к таким произведениям  характеризуется некоторой свободой, выражающейся в отсутствии сковывающего влияния понятия «забыл», в преодолении  буквальности, приводящем к созданию вариативных текстов. Часто наблюдалось  включение четверостиший из рекламы, которую дети ежедневно слышат и  видят по радио и телевидению.

Итак, уже  в стихийном опыте детей на определенном материале формируются  элементы активного творческого  восприятия художественной литературы.

Вторая серия констатирующего эксперимента была посвящена изучению особенностей восприятия литературных произведений. С этой целью нами использовалась методика Т.И. Алиевой. Она была направлена на определение характеристик тех литературных произведений, которые наиболее активно воспринимаются детьми. Отбор произведений проводился нами на основе двух признаков: степень субъективной новизны текста и степень неопределенности описываемой в нем ситуации. В результате было подобрано три литературных произведения, соответствующих трем возможным комбинациям этих признаков:

• первый текст – отсутствие новизны, определенность ситуации (песенка «Тили-бом!»);

• второй – абсолютная новизна текста, неопределенность ситуации (песенка «Шла собака через мост…»);

• третий текст – относительная новизна (вариант известного детям текста), неопределенность ситуации (песенка «Дон! Дон!»).

Методика представляла собой прослушивание  ребенком произведения в исполнении педагога и ответы на два типа вопросов

1. одни  стимулировали детей к воспроизведению содержания;
2. другие – к додумыванию его продолжений и дополнений.

Полученные  количественные данные говорят о  примерно равной доступности каждого  из текстов для воспроизведения  их детьми. Однако, как оказалось, первые два произведения не вызывали в обычных  условиях восприятия творческой реакции  у большинства детей, творческие проявления наблюдались лишь соответственно у 9 и 7 % детей и отличались, как  правило, отходом от литературного  контекста. Наиболее активное творческое восприятие было связано с третьим  текстом (70, 5 %). Об этом можно было судить по преобладанию у детей развернутых  высказываний в ответах на вопросы, появлению большого количества эмоционально-непосредственных реакций, а также увеличение числа  детей, стремящихся творчески переработать предложенное содержание: дополнить, изменить и развить ситуацию, сохраняя при  этом литературную основу. Так как  условия предъявления всех трех текстов  были одинаковы, а сами они принадлежали к одному жанру и характеризовались  стилистическим единством, то разница  в реагировании, вероятнее всего, определялась восприятия детьми их содержания.

В результате было выявлено, что наиболее творчески  воспринимаются детьми литературные произведения, обладающие следующими характеристиками:

1. доступная неопределенность в прочтении хорошо известной ребенку ситуации (неопределенность выступает в виде незавершенности данной ситуации);
2. противоречие, представленное в форме какого-либо очевидного для ребенка смыслового несоответствия;
3. ярко выраженные содержательные, ритмические и другие аналогии с хорошо известными детям произведениями.

Творческое  восприятие, как оказалось, наиболее ярко проявляется в процессе активного диалогического  взаимодействия взрослого и ребенка (стимулирующие вопросы взрослого, заинтересованное эмоциональное принятие детских предложений и др.).

Для оптимального отбора литературного материала  и организации полноценного продуктивного  диалога необходимо было знать,  что для самого ребенка является наиболее значимым в литературных произведениях, что он самостоятельно выделяет в  них. Этому была посвящена вторая методика второй серии констатирующего  эксперимента.

Вторая  методика представляла собой беседу взрослого с ребенком о литературном произведении, выбираемым самим ребенком.

Беседы  были направлены на анализ формы и  содержания художественного произведения. Вопросы, которые задавались детям,  были тщательно продуманы:

О чем  говорится в этом рассказе?

О чем  говорится в начале рассказа?

О чем  говорится в середине рассказа?

Как можно  назвать этот рассказ?

Ответ на вопрос «О чем говорится в этом рассказе?» позволял выяснить, как  дети понимают тему рассказа, как в  процессе слушания они прослеживают последовательность событий и устанавливают смысловые связи.

Наиболее  значимыми оказались своеобразно  осмысленные детьми мотивы погони, прятания, уничтожения и превращения («Доктор Айболит», «Джек победитель», «Гуси-лебеди» и др.). Они наполнялись гибким вариативным содержанием, что связано с приложимостью этих мотивов к близким жизненным проявлениям детей.

Ответы  на  вопросы «О чем говорится  в начале рассказа?», «О чем говорится  в середине рассказа?» и «Как можно  назвать этот рассказ?» позволяли  выяснить понимание детьми структуры  рассказа.

Ответ на  последний вопрос позволял выяснить,  как дети умеют озаглавливать  рассказ.

Анализ  результатов эксперимента позволил нам выявить две основные особенности в эмоциональном творческом восприятии детьми художественных произведений, условно обозначенные как «выделяющая» и «синтезирующая».

Первая  особенность (личностно-пристрастное отношение) проявлялась в выделении  ребенком наиболее субъективно-значимых элементов литературного произведения, которое производилось им как  в более широком контексте  рассказа об определенном произведении, так и вне такого контекста.

Проявления  личностно-пристрастного отношения  на фоне развернутого пересказа выражались:

-        в акцентировании отдельных эпизодов;

• включение в повествование экспрессивных высказываний эмоционального, объяснительного характера и эмоциональных повторов отдельных фраз;
• использование отрывков буквально воспроизводимого текста, существующих как целостные единицы восприятия.

Внеконстектные проявления представляли собой изолированное использование элементов художественного содержания, когда каждый из них приобретал самостоятельную эстетическую ценность. Это выражалось в выделении детьми отдельных персонажей и отдельных действий, в использовании отдельных образных формул (типа «Чудо-юдо, рыба-кит, не по-русски говорит») в качестве представителей всего произведения.

Синтезирующая особенность представляла собой  процесс объединения нескольких произведений или их отдельных элементов. На характер синтеза оказывал влияние  имеющийся литературный опыт, сложившиеся  образные стереотипы, а также индивидуальные предпочтения детей. Связывание нового с известным,  происходило на основе установления сходства и видения в новом элементов и черт знакомого. В рамках синтезирующей тенденции наблюдались две разновидности.

В основе первой лежал тематический принцип, который реализовывался путем ассоциативного связывания достаточно крупных элементов  художественных произведений. Это выражалось в соединении содержания нескольких произведений и сочетании отдельных  сюжетно-тематических единиц из различных  произведений. Данная разновидность  синтеза проявлялась у детей  в процессе развернутых повествований.

В основе второй разновидности синтеза  лежало переживание детьми эмоциональной  общности связываемых явлений. Такой  синтез представлял собой процесс  связывания образов по признаку единой эмоциональной доминанты, в результате чего вновь получаемый образ приобретал более богатое содержание. Эта  разновидность  проявлялась при  осмыслении детьми достаточно сложных  для них произведений путем «манипулирования»  отдельными образами, взятыми из различных  произведений («Золотой петушок» -  «Синяя птица» - «Петушок-золотой гребешок»).

Обозначенные  выше особенности неразрывно связаны  между собой, потому что синтез не может существовать без вычленения, выделения.

Обратимся к полученным экспериментальным  данным.

Нашей целью было изучения характера  высказываний детей и прежде всего  их смыслового содержания. Одновременно с анализом смыслового содержания мы считали необходимым учитывать  словарный состав и грамматические формы речи. Качественный и количественный анализ индивидуальных протоколов показал, что дети пяти лет при пересказе  нарушали последовательность содержания прослушанного произведения, повторяли  одни и те же фразы. Дети в основном перечисляли действия, почти не заимствовали авторские сравнения, эпитеты и  т.д. Они употребляли простые распространенные предложения, сложные встречались  в незначительном количестве. Приведём пример из протокола:

Артём С. (5 лет): « Утром дети пошли  в сад и нашли там маленького птенца, посадили его в коробку и забинтовали марлей и поставили под кустик: потом налетело много птиц – десять – и стали клевать марлю в трёх местах (пауза). Они проклевали большую дырку, и птенец вывалился (пауза), кряхтя, и со всех сторон был потом парад.» (наступает молчание).