Восприятие художественных произведений дошкольниками

Создание ребенком целостного эмоционально-значимого  для него образа неизбежно сопровождалось примитивизацией, обеднением его художественного содержания, связанная с «выхватыванием» ребенком из общего контекста отдельных образов, событий и др. и их гипертрофированным восприятием. Таких детей насчитывалось около 70 % , как в КГ, так и в ЭГ.

При анализе  результатов можно выделить три  уровня:

1. Высокий: полнота передачи содержания, соответствие названия содержанию, композиция (чётко выраженные структурные части), выразительность речи, наличие типов связи между предложениями и внутри их, грамматическая правильность речи, разнообразие лексических средств.
2. Средний: примитивное  содержание, соответствие названия содержанию, некоторые средства выразительности, наличие некоторых типов связи, грамматическая правильность, словарь;
3. Низкий: для содержания характерно простое перечисление фактов или событий, название рассказа, отсутствие типов связей или их незначительные проявления, грамматическая правильность речи, словарь.

Учитывая  тот факт, что создание ребенком целостного, эмоционально-значимого  для него образа сопровождалось обеднением его художественного содержания, связанного с «выхватыванием» ребенком из общего контекста отдельных образов, событий и др. и их гипертрофированным восприятием. Мы пришли к выводу, что  для преодоления указанного противоречия нам  необходимо было подобрать такие  методы и приемы формирования восприятия художественной литературы, которые  позволяли бы сохранению характерного для детей 4-5 лет эмоционального осмысления литературных произведений и значительно обогатить содержательную сторону создаваемых детьми образов.

Таким образом, в процессе формирования необходимо было учесть два взаимосвязанных  условия. С одной стороны, необходимо предоставлять ребенку максимальную свободу в реализации субъективно-пристрастного  преобразующего восприятия литературных произведений, а с другой – создать  такую содержательную обстановку, в  рамках которой ребенок мог бы этой свободой воспользоваться, то есть мог бы действовать эмоционально, свободно, продуктивно.

III. ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ   

Формирующий эксперимент  проводился в экспериментальной  средней группе детского сада №35..

Как было отмечено выше, констатация  позволила выявить ряд отличий  в эстетическом восприятии литературных произведений. Результаты констатации  оказались приблизительно одинаковыми  – как в экспериментальной, так  и в контрольной группе.

Формирующий эксперимент  состоял из трех этапов. Для каждого из этапов было разработано по 6 занятий.

Весь  цикл занятий первого этапа был  построен нами на перевоплощении детей  в различных сказочных персонажей. Занятия проводились в форме  путешествий. На занятиях-путешествиях у детей воспитывалось умение свободно, последовательно, выразительно передавать содержание небольших произведений. Для этого нами побирались произведения доступные, соответствующие возрасту и интересам детей.

После чтения художественного произведения с  детьми, как правило,  проводились  беседы:

• О чем   рассказывается в начале произведения?
• Что тебе показалось самым интересным?
• Как бы ты сам хотел  закончить рассказ?

 Для  усвоения детьми  последовательности  событий и действий персонажей  художественного произведения нами  использовался прием моделирования.  В начале учебного года мы  использовали хорошо знакомые  сказки, чтобы дети могли легко  справится с заданием.

Игра-драматизация была представлена в исследовании в двух видах:

I) как игра-импровизация по мотивам народных и литературных сказок и

2) театрализованные представления  по сказкам. В первом виде  игр дети вольно обращались с содержанием сказок, литературных произведений, заимствуя из них по своему усмотрению образы, сюжетные ходы, отдельные слова и выражения, разыгрывали отдельные эпизоды, произвольно выхватывая и комбинируя их. Другой вид характеризовался театральностью, эстетичностью оформления, стремлением более точно придерживаться сюжета, языка оригинала.

В этом виде игр дети проявляли творчество в создании, воплощении сказочного персонажа, в подготовке костюмов, декораций, в поиске языковых и пластических средств ролевого взаимодействия. Особый вид в обучении представляли игры по мотивам сказок и впечатлений из личного опыта, разыгрываемые с игрушками и фигурами из настольных театров (игры-инсценировки. Игра-инсценировка - это игра, в которой несколько детей одновременно действуют с игрушками, разыгрывают сюжет, не принимая на себя роли. Игра-инсценировка отличается:

• от режиссерской игры своей коллективностью (ребенок действует за один или несколько персонажей в совместной с другими детьми сюжетном действии);
• от игры-драматизации - не принятием роли на себя (ребенок не является сам действующим лицом, он создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа - объемного или плоскостного), а также отсутствием эстетических качеств действия и речи, отсутствием зрителей! (это театр, в котором актером и участником является сам зритель).

Игра-инсценировка строилась  детьми на основе отражения впечатлений из личного опыта, как сюжетно-отобразительная игра, или имела литературную основу, готовый сюжет, например, сюжет народной сказки. В обоих случаях это была самостоятельная детская активность, импровизация.

Игры-инсценировки мы рассматривали  как подготовительный этап в освоении детьми более сложного игрового действия - ролевого поведения.

Выбор игры-импровизации как основного  средства развития речи был обусловлен тем, что такая организация педагогического процесса позволяла, прежде всего,  учесть логику и ведущие тенденции естественного овладения детьми языком на этапе среднего дошкольного возраста. Для детей среднего дошкольного возраста характерно ситуативно-деловое общение со взрослыми, что предполагает наличие совместной деятельности, партнерские отношения, добровольное участие, право младшего партнера на инициативу, импровизацию. Отсюда, логика взаимодействия ребенка со взрослым не может жестко детерминироваться дидактическими задачами, а должна подчиняться логике совместной деятельности. Основой общения детей пятого года жизни является совместная деятельность, сопровождаемая невербальными и частично вербальными средствами общения (простые предложения). Речь детей диалогична.

Анализ разных видов деятельности детей позволил выделить игру-драматизацию, которая наиболее полно отвечает вышеназванным требованиям. Она  имеет игровой мотив, включает манипулирование  с предметами, опору на наглядность  и игровое взаимодействие детей. Использует диалог как основную форму речи. Предоставляет детям возможность опоры на привычные и хорошо отработанные средства (мимика, жесты, вокализации, выразительные движения). В игре-драматизации ребенок соотносит выразительные движения, жесты со словом. Так происходит переход от невербальных, неречевых средств общения к речевым, от диалога к монологу, от совместно-распределенной речи (фраза оказывается разделенной между взрослым и ребенком: взрослый начинает предложение, ребенок его заканчивает) к речи индивидуальной.

 Текст художественного произведения создает основу, план для совместной деятельности, представляет готовые высокохудожественные образцы языка и речи, возможность для импровизации.

Установлено, что взаимодействие и  общение детей могут протекать продуктивно при наличии специального руководства этими процессами со стороны педагога, организующего  деятельность детей. Вступая в игру детей в качестве партнера, педагог демонстрирует общие способы игрового взаимодействия в совместной деятельности, тем самым,  задавая образец взаимодействия.

Активное  самостоятельное взаимодействие с  литературным произведением дошкольников пятого года жизни осуществлялась в  основном в совместных играх - инсценировках по мотивам народных сказок (с использованием мелких игрушек и фигур настольного театра). При организации самостоятельных игр-импровизаций по мотивам литературных сказок дети нуждались в большей помощи взрослого, поэтому эти игры нами не рассматривались в качестве самостоятельных.

Каждая из рассмотренных выше игровых форм, используемых в целях формирования игрового поведения у детей средней группы и способов взаимодействия в совместной игре у детей разного возраста, оказывала комплексное воздействие на все стороны речевого развития детей (звуковая культура, словарь, грамматика, связность речи).

На начальных этапах формирования игры создавались условия для  свободной, непроизвольной речевой  активности ребенка, эмоционального сопереживания при восприятии сюжета и содержания литературного текста, ориентировки в его смысле; происходило стимулирование поиска пластических невербальных средств воплощения образа, ответ движением, действием на слово, соотнесение реальных предметов, их действий, свойств и отношений с языковыми знаками, соотнесение языковых форм и конструкций с движениями и действиями ребенка, переход неречевых средств общения в речевые. В пластических этюдах и драматических упражнениях имитационного характера происходило освоение ребенком точных реплик, соотнесение характеров героев и их действий. Многократное восприятие и инсценирование сказок в виде игр-инсценировок и игр-драматизаций подводило детей к собственно пересказу -рассказыванию без опоры на игрушки или ролевые действия, способствовало освоению структуры текста.

В целях формирования развернутых высказываний по поводу восприятия литературных произведений ,  нами использовались сюжетно-дидактические игры, в которых условием выполнения игрового действия является развернутое высказывание (текст-монолог).

Таким образом, экспериментальная  работа  на данном этапе,  представляла собой сочетание индивидуальных и групповых (подгрупповых) форм обучения восприятию художественных произведений с организацией игровой деятельности детей. При этом игра в одном случае выступала как форма организации обучения (дидактические игры с узким языковым содержанием), в другом - как форма совместной деятельности педагога, и детей среднего возраста, в которой обучение восприятию художественных произведений узко не планировалось и осуществлялось как побочный продукт организации общения и игрового взаимодействия. В самостоятельных играх детей происходило саморазвитие эстетического восприятия художественных произведений и языковой способности.

На данном этапе были  введены    в  обучающий процесс  -    схема-подсказка, составленная воспитателем; схема-подсказка, составленная совместно воспитателем и детьми; карточки с условным графическим изображением наиболее часто встречающихся в детских историях персонажей и понятий. При работе с карточками,  у детей обогащался круг представлений, расширялся словарный запас, развивались творческие способности.

На них  с помощью условных заместителей, рисунков моделировалось самое главное. Использование различных опорных  сигналов способствует, как известно творческого воображения, помогает планировать свою речь.

После обучения умению использовать и строить модели прочитанного текста дети выделяют основные смысловые эпизоды, устанавливают  связи между ними и дают развернутый  и композиционно-организованный собственный  рассказ. Беседы по идейно-художественному  анализу произведения записывались на магнитофонную пленку, которую  экспериментатор прослушивал совместно  с ребенком, анализировали, искали варианты высказываний. Магнитофонная запись девала возможность ребенку услышать свою речь как бы со стороны (в этом случае ему легче услышать свои оплошности).

 Работа велась по содержательным  циклам, имеющих содержательную  и образную основу («Радость»,  «Дождь», «Колобок» и т.д.).

  Сущностью каждого цикла  была демонстрация детям процесса  развития образа. Основу цикла  составляла группа литературных  произведений и различные формы  их освоения (беседы, рисование, движение, игры-драматизации, слушание музыки  и другие).

Доминирующим при этом было само литературное произведение и логика применения различных форм его освоения вытекала из специфики литературного образа.  Внутри каждого цикла изначально были заложены возможности неожиданных изменений и разнообразных воплощений образа.

Таким образом, основополагающими моментами формировании были:

1. Создание  динамичных представлений о развитии и изменении художественного образа, его многогранности и многосвязности.
2. Организация осмысления литературных произведений путем включения в процесс их восприятия реального содействия детей описываемым событиям, отличающимся некоторой неопределенностью и неожиданностью.
3. Большое значение при этом имеет организация имитации детьми отдельных ситуаций, движений, звуков  и т.д., что способствует проживанию художественного содержания, рождающему представление о реальности образного развития.