Игра как основной вид деятельности в раннем возрасте

Персонажи и события сказок также воспринимаются не отстраненно, а в связи с собственным опытом. Для родителей удивительно, что дети могут по 20–30 раз слушать одну и ту же сказку или смотреть один и тот же мультфильм. Для взрослых главное — узнать, что будет дальше и чем всё кончится, и если мы уже знаем, что будет дальше, то теряем к произведению интерес. У детей всё наоборот. Чем лучше они знакомы с содержанием сказки, тем с бо/льшим удовольствием ее слушают. Для них главное не сюжет произведения, не его финал, а сам процесс восприятия и узнавания знакомых слов и событий. Такое узнавание дает чувство собственной компетентности, уверенности в себе, устойчивости окружающего мира. То, что для взрослых скучно, для детей становится источником ярких эмоций и впечатлений.

1. 2. Роль близкого взрослого в жизни малыша

Всё новое входит в жизнь и сознание ребенка постепенно, мелкими шагами. Больше всего интересно то, что знакомо (узнаваемо) и в то же время несколько отличается от привычного. Определить степень и характер этих «привлекающих отклонений» — специальная задача взрослых, которая каждый раз решается заново.

Дело в том, что собственное  Я ребенка еще не выделено, оно  слито с окружающим и существует в рамках привычного образа жизни. Ребенку  необходимы постоянные, устойчивые внешние опоры существования. Поэтому малыши так сильно привязаны к некоторым вещам (игрушкам, предметам одежды, бытовым предметам и пр.) и страдают, когда что-то теряется или пропадает из виду.

Конечно, главной опорой для маленьких детей являются родители. Когда мама держит тебя за руку (а еще лучше на руках), даже самые необычные пауки и червяки перестают быть страшными и вызывают любопытство.

Близкий взрослый дает ребенку  не только чувство стабильности и безопасности, но и является образцом человеческих действий с предметами. В раннем возрасте взаимодействие со взрослыми уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Необходимо выполнение общего дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и новые способы действия с предметами [Лисина, 9].

В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу  несколько функций:

— во-первых, передает ребенку  смысл действий с предметом, его  общественную функцию (для чего нужен тот или иной предмет, что и когда с ним нужно делать);

— во-вторых, организует действия и движения ребенка, передает ему приемы осуществления действия (показывает, как нужно действовать);

— в-третьих, через поощрения  и порицания контролирует ход  выполнения действий ребенком.

Содержанием совместной деятельности ребенка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Возраст от одного до трех лет является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К трем годам ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.

Развитие ребенка часто  понимается исключительно как расширение кругозора и освоение навыков. Оно сводится к обучению и накоплению различных знаний. Эмоциональная и социальная сфера ребенка, его самостоятельность, его собственная активность при этом не связываются с понятием «развитие», что, конечно же, глубокое заблуждение.

Развитие — это всегда возникновение нового качества, появление чего-то качественно нового. В приложении к детскому развитию это означает появление нового отношения к миру, новых способностей, желаний, интересов и побуждений к действию. Всё это всегда отражается и выражается в детской инициативности и самостоятельности, когда ребенок сам что-то придумывает, создает, к чему-то сам стремится. Действия под диктовку взрослого, как и ответы на его вопросы (даже правильные), не имеют никакого отношения к развитию ребенка. Напротив, они могут стать тормозом такого развития, поскольку лишают малыша собственной активности. Достижения в конкретных знаниях и умениях (таких, как умение читать или знание цифр) не дает никаких преимуществ в умственном развитии и в освоении школьной программы. Все эти знания для ребенка — формальные, чужие и ненужные упражнения. Такого рода «раннее развитие» не только не способствует, но и препятствует действительному развитию личности ребенка.

Сейчас всё чаще встречаются  случаи «отчужденного знания» у  маленьких детей. Например, трехлетний малыш, научившийся читать и поражающий взрослых скоростью чтения, совершенно ничего не понимает в том, что он читает, — не может даже приблизительно сказать, о чём он только что так бойко прочитал. Для него чтение — это механический навык, который никак не связан с его желанием читать, с любовью к книге. Напротив, скорее всего, такой ребенок будет избегать чуждого для него, бессмысленного занятия. Здесь уже ни о каком развитии говорить не приходится.

Итак, развитие ребенка —  это, прежде всего, становление его  активности, самостоятельности, эмоциональной отзывчивости к окружающему миру. В деятельности ребенка формируются и его интересы, и желание что-то делать, участвовать в жизни, и его практические возможности (умения и способы действия). В раннем возрасте такой деятельностью является предметная, а именно: действия ребенка с разными бытовыми предметами и со специальными игрушками. Формирование специальных знаний, конкретных навыков и умений — моторных, сенсорных, речевых — выступают побочным результатом предметной деятельности ребенка. Например, если малыш любит играть с игрушками, активно действует с предметами и общается со взрослыми, у него нормально развивается и восприятие, и речь, и мелкая, и крупная моторика.

А главное, всё это происходит свободно и добровольно, без нажима и принуждения со стороны взрослого.

Главная задача взрослых заключается  не в том, чтобы научить малыша чему-то (например, различать формы  или цвета или правильно собирать пирамидки), а в том, чтобы заинтересовать его какой-то новой и полезной деятельностью, стимулировать его собственную активность и эмоциональную вовлеченность в развивающие игры и занятия. А для этого необходимо понимать возрастные особенности и возможности ребенка, т.е. знать, как развиваются интересы и предметные действия малыша.

1. 3. Эволюция представлений о значимости феномена игры в раннем детском возрасте в системе наук о человеке

Слово «игра» не является научным  понятием в строгом смысле этого 
слова. Как заметил Э. Эриксон, игра является пограничным со многими видами деятельности явлением, но при этом «игривым» образом уклоняется 
от всякого точного определения. А известный физиолог X. Хогленд выразил убеждение, что понимание атома — это детская игра по сравнению с 
пониманием детской игры. Внимание известных в научных кругах людей к 
детской игре свидетельствует о том, что они придавали большое значение 
проблеме детской игры, ясно представляли многогранность этого вида деятельности, его огромное влияние на становление личности ребенка. Но чтобы пристальнее рассмотреть разные грани феномена детской игры, необходимо проследить путь развития игры и ее место в системе наук о человеке. С этой целью обратимся к анализу эволюции научных взглядов на проблему детства и детской игры в истории мировой цивилизации.

Как отмечает А. Я. Варга в  предисловии к книге Г. Л. Лэндрет, ребенок стал интересовать взрослое общество как нечто, отличное от него и имеющее самостоятельную ценность, относительно недавно, чуть больше двух веков назад. В средние века ребенок воспринимался как маленький взрослый, вся разница была только в размерах [Арсентьева, 1]. И только французские просветители заинтересовались ребенком как таковым, увидев в нем замечательный объект воспитания, поскольку в то время доминировали идеи влияния среды на отдельного человека и общество.

В XVIII в. утвердилась идея о том, что ребенка гораздо легче обучать, 
а результат достигается быстро и сохраняется надолго. И лишь в XIX в. 
четко была осознана ценность не только обучаемости ребенка, но и качественного своеобразия его личности. Как отмечает Н. Я. Берковский, романтизм этого времени установил культ ребенка и культ детства. Ребенка 
необходимо ценить самого по себе, а не как кандидата во взрослые.

В XX в. еще больше укрепился  взгляд на детство как важнейший  период в развитии ребенка, однако романтический подход сменился более 
реалистичной оценкой действительности. З.Фрейд, неофрейдисты, а также 
представители других психологических школ показали колоссальное значение комфортного, радостного детства для психического здоровья общества. История целых народов стала во многом пониматься как следствие

базовой структуры характера, который, в свою очередь, складывается в 
каждом поколении под влиянием определенного стиля жизни, устойчивых 
стереотипов отношений в семье.

Детство неотделимо от игры. Чем большее значение придается  детству в культуре, тем важнее игра для развития общественных отношений. Начальный период разработки теории игры обычно связывается с именами 
мыслителей XIX в.: К. Гроссом, Ф. Шиллером, Г. Спенсером, В. Вундтом и 
другими, чьи точки зрения подтверждались или отвергались зарубежными 
и отечественными специалистами в разные исторические периоды, что по- 
пытаемся показать ниже. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая ее происхождение с происхождением искусства.

Наиболее общий взгляд на теорию вопроса позволяет выделить две 
противоположные точки зрения на проблему происхождения игры:

1) игра рассматривалась  как инстинктивно-биологическая  деятельность человека, как исторический  предшественник труда, культуры (К. Гросс, Ф. Кейра, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, С. Холл и др.);

2) как явление социальное  по своей природе, возникшее  из 
практической деятельности человека (В. Вундт, Г. Плеханов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.)- Например, К. Гросс, являясь ярким представителем первой точки зрения, считал игру формой самоусовершенствования молодых людей, поэтому его теория называлась «Теория предупражнений или упражнений». Он утверждал, что мы играем не потому, что бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть, и поэтому особой работы по развитию игры он не предусматривал.

И для Ф. Шиллера игра —  это скорее наслаждение, связанное  со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил. «Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть 
назван живым образом, понятием, служащим для обозначения всех эстетических свойств явления, одним словом, всего того, что в обширнейшем 
смысле слова называется красотой». Игра для него — это эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое доставляется игрой. Введение Ф. Шиллером состояния наслаждения как конституирующего признака, общего для эстетической деятельности и игры, оказало влияние на дальнейшую разработку проблемы игры.

Г. Спенсер также уделяет  игре не слишком много места и  специально 
не занимается созданием теории игры. Его интерес к игре, как и у Шиллера, определен интересом к природе эстетического наслаждения. Однако 
проблему избытка силы, о которой говорит Ф. Шиллер, Г. Спенсер ставит в 
более широкий эволюционно-биологический контекст. Свои взгляды по поводу игры Г. Спенсер излагает в следующих положениях: «Деятельности, 
называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной 
общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни. Игра есть точно 
такое же искусственное упражнение сил, которые вследствие недостатка для них естественного упражнения становятся столь готовыми для разряжения, что ищут себе исхода в вымышленных деятельностях на место недостающих деятельностей» [Спенсер, 17]. Для Спенсера различие между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности — высшие.

Таким образом, в концепциях Г. Спенсера и Ф. Шиллера в основе - теория избытка сил, которая связывает  происхождение игры с происхождением искусства. Но у Спенсера игра — это искусственное упражнение 
сил, которые ищут себе выход в вымышленной деятельности, а у Шиллера 
— это наслаждение, связанное с проявлением избытка жизненных сил, что 
является условием возникновения эстетического наслаждения.

Ближе всего к пониманию  возникновения игры в социальном контексте подошел В. Вундт, однако и он был склонен считать источником игры 
наслаждение. Мысли, высказанные Вундтом, также фрагментарны, но важны для понимания сути этого явления человеческой жизни. «Игра — это 
дитя труда, — писал он. Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по 
времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает 
человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность 
своих сил как источник наслаждения. Игра устраняет при этом полезную 
цель труда, и, следовательно, делает целью этот самый приятный резуль- 
тат, сопровождающий труд» [Вундт, 2].

В. Вундт указывает и  на возможность отделения способов действий от 
предмета труда и тех конкретных предметно-материальных условий, в которых он протекает. Эти мысли Вундта имеют принципиальное значение 
потому, что доказывают ее социально-исторический аспект, и не ограничиваются биологическим, как, например, в теории Г. Спенсера.