Игра как основной вид деятельности в раннем возрасте

Примечательно, что в теориях  западных авторов почти всегда фигурировало утверждение — детям присущ «дух разрушения». Ошибкой авторов этих теорий является то, что они не видели в действиях ребенка стремления к познанию, исследованию, экспериментированию, созиданию, что так ярко показывает практика.

Большая роль в изучении возникновения игры в отечественной  науке 
принадлежит Г. В. Плеханову. Критикуя теории, согласно которым искусство старше производства полезных предметов, а игра старше труда, он пи- 
сал в «Письмах без адреса»: «мы не поймем ровно ничего в истории первобытного искусства, если мы не проникнемся той мыслью, что труд старше искусства, и что вообще человек сначала смотрит на предметы и явления с точки зрения утилитарной и только впоследствии становится в своем отношении к ним на эстетическую точку зрения». Эти положения важны для понимания происхождения не только искусства, но и игры как вида деятельности, имеющего общую с искусством генетическую основу. В истории человеческого общества игра не может появиться раньше труда и раньше форм пусть самого примитивного искусства.

История культуры показывает, на какой ступени ее развития появляется искусство. Однако как произошел переход реальной трудовой деятельности в формы искусства, и до сих пор не совсем ясно. При каких условиях могла возникнуть необходимость в воспроизведении охоты, войны 
или какой-либо другой серьезной деятельности? Здесь, как отмечают исследователи, возможны два предположения:

1) воссоздание предстоящей  деятельности, своеобразные «маневры»,  в которых отображаются основные  функции отдельных участников 
и система организации совместных действий. Такое воссоздание предстоящей деятельности лишено ряда черт, присущих настоящей деятельности, и прежде всего, операционно-технической стороны реального процесса;

2) рассказ-драматизация выполненной  деятельности. При таком 
воспроизведении происходит своеобразное отвлечение от чисто операционно-технической стороны процесса и выделение общей схемы действия, 
общей организации и той системы отношений, которая привела к успеху.

Человеческая игра — это  такая деятельность, в которой  воссоздаются 
социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Специфика же искусства заключается в том, чтобы 
особыми средствами художественной формы интерпретировать стороны 
жизни и деятельности человека и рассказать о них людям, заставив их пережить эти проблемы, принять или отвергнуть предлагаемое художником 
понимание смысла жизни.

Таким образом, игра — не мистическое, внутренне присущее ребенку 
качество, а исторически сложившаяся деятельность, которой он овладевает. Исторически возникнув как средство приобщения ребенка к культуре 
общества, игра сама стала элементом культуры, который передается детям, 
как и любая человеческая деятельность. Она «живет» в конкретных людях 
и переходит в материальную культуру общества, «опредмечивается», овеществляется в играх, текстах и др.

Итак, даже небольшой экскурс  в историю вопроса дает возможность 
увидеть трансформацию научного понимания сущности игры как специфической деятельности и ее места в общественной жизни человека.

Выводы по первой главе

В начале раннего возраста игры как отдельного вида деятельности еще нет. Однако в течение раннего  возраста игра отделяется от предметно-практических действий и становится специфическим занятием ребенка. Отделившись от практических действий, игра приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятельную логику развития.

Постепенно, на протяжении второго  года жизни, дети усваивают игровое назначение предметов: начинают кормить куклу, укладывать ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т.д. При этом сама игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (т.е. моделью другого предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький.

Игра ребенка второго  года жизни представляет собой довольно бессистемный набор действий без какой-либо логической связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, потом укладывает спать, потом снова причесывает и снова кормит, и т.д. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называет процессуальной.

Особенности такой игры и  ее отличие от более поздних видов  игровой деятельности заключаются  в том, что малыш не придумывает ничего нового, а только воспроизводит знакомые действия. С раннего возраста для ребенка привлекательно все, что делают взрослые, появляется стремление жить общей жизнью с ними. Тенденция подражать взрослому лежит в основе появления в раннем возрасте особого вида детской деятельности — предметной, или процессуальной игры, в ходе которой ребенок в условном плане, «понарошку», может действовать как взрослый. Чаще всего ребенок имитирует ситуации, в которых он является объектом воздействий взрослых (мамы, папы, врача, парикмахера), переносит реальные бытовые действия на игрушечные персонажи (кукол, медвежат, собачек и пр.).

        То есть материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка. Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоящая. Она резко отличается от развитой игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и т.п. Однако процессуальная игра является необходимой предпосылкой становления полноценной творческой игры, появление которой перестраивает всю психическую жизнь ребенка.

Наличие у ребенка потребности  в игре выявляется на основании следующих показателей: I) инициативность в игре, 2) длительность игры, 3) эмоциональное состояние в ходе игры.

Глава II. Анализ методов развития игровой деятельности детей раннего дошкольного возраста для психического развития

2. 1. Основные методы  игровой психологической коррекции  в детском возрасте

Игровая психологическая  коррекция — метод прикладной психологии, направленный на оптимизацию психического развития и облегчение эмоционального стресса у маленьких детей с помощью разнообразных выразительных и дающих пищу воображению игровых материалов.

Игровая психологическая  коррекция, безусловно, представляет собой  трудную психологическую работу, облеченную в форму игры. Поскольку дети ведут себя и думают иначе, чем взрослые, метод работы с ними должен отражать эту разницу. Не многие дети с готовностью соглашаются с психологом, что у них есть «проблемы» (даже если родители сходят с ума от мучающих детей ночных кошмаров, страхов или от агрессивного поведения своих любимых чад). Обращение к детскому психологу и психотерапевту, как правило, инициатива взрослых (родителей, педагогов и др.). Но в кабинете психолога (психотерапевта) даже те дети, которые с самого начала могут признаться в своих страхах и несчастьях, в большинстве случаев не могут вести дискуссию о своих проблемах с кем-то из незнакомых взрослых.

По отношению к детям  раннего дошкольного возраста выручают методы игровой психологической коррекции, которые отвлекают ребенка, дают начальную «приманку» для вовлечения его в лечебную игру и поддерживают привлекательность этой игры в течение всего процесса психологической коррекции.

Наблюдение за игрой ребенка  и участие в ней позволяют  понять, как он познает мир. Для детей игра — серьезное, полное смысла занятие, которое способствует их физическому, психическому и социальному развитию. В относительно безопасной ситуации игры, в состоянии раскованности ребенок позволяет себе опробовать различные способы поведения.

Помимо этого, игра дает символы, которые заменяют слова. Жизненный опыт ребенка гораздо больше, чем все то, что можно выразить словами, поэтому он использует игру, чтобы выразить и ассимилировать то, что переживает. Игра — это также одна из форм самотерапии, благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и неурядицы.

Немного углубимся в историю  вопроса. Игра применяется в детской психологии и психотерапии приблизительно с начала 1920-х гг. специалистами психоаналитического направления (Анной Фрейд, Мелани Кляйн, Герминой Хаг-Гельмут). Психоаналитики обнаружили, что дети не могут описывать свое беспокойство словами, как это с успехом делают взрослые. В отличие от взрослых, детей, как правило, не интересует исследование собственного прошлого, обсуждение ранних стадий развития; не работает у них один из основных методов ортодоксального психоанализа — так называемый метод свободных словесных ассоциаций. Вместо него детские психоаналитики стали использовать наблюдение за игрой ребенка и исследование детских рисунков [Фрейд, 21]. Из психоанализа пришли такие важные методики исследования психической сферы ребенка, как тесты «Дом—дерево—человек», «Кинетический рисунок семьи» и т. д.

Второе крупное направление  в развитии игровой психологической  коррекции и психологической коррекции возникло в 1930-х годах с появлением работы Дэвида Леви, в которой развивались идеи психологической коррекции отреагирования — структурированной игровой терапии для работы с детьми, пережившими какое-либо психотравмирующее событие. Леви основывалсвой подход на убеждении в том, что игра предоставляет детям возможности отреагирования психических травм.

Курс игровой психологической  коррекции и психологической  коррекции строится, по Леви, в три этапа.

1. Установление контакта  — свободная игра ребенка,  его знакомство с игровой комнатой и психологом (психотерапевтом).

2. Введение в игру ребенка  какой-либо ситуации, напоминающей  психотравмирующее событие (с помощью специально подобранных игрушек). В процессе разыгрывания психотравмирующей ситуации ребенок управляет игрой и тем самым перемещается из пассивной роли пострадавшего в активную, деятельную роль.

3. Продолжение свободной  игры ребенка. Д. Леви рекомендует  директивный принцип, в соответствии с которым инициатива в игровых ситуациях принадлежит психологу либо врачу-психотерапевту. Важна тщательная техническая и методическая подготовка сеансов игровой психологической коррекции. Заранее составляется план ролевой игры с учетом возраста и особенностей психоэмоционального состояния ее участников, а также конечной цели психологической коррекции, перед игрой распределяются роли среди детей и т. д.

Третье значительное направление  в игровой психологической коррекции и психологической коррекции возникло с появлением исследований Джесси Тафт и Фредерика Аллена в 1930-х гг. Это — игровая терапия отношений, основное внимание в которой уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом и пациентом. Ф. Аллен и Дж. Тафт подчеркивали необходимость отношения к ребенку как к личности.

Развивая эти принципы, Вирджиния Экслайн (1947) разработала систему недирективной игровой психологической коррекции у детей. Экслайн рассматривала игру как средство максимального самовыражения ребенка, позволяющее малышу полностью раскрыть свои эмоции при невмешательстве взрослых в процесс его игровой активности. Изучая эмоциональные и поведенческие реакции ребенка в различных игровых ситуациях, психолог (психотерапевт) старается понять его личностные особенности. Вместе с тем психолог (психотерапевт) вводит определенные ограничения, если игровая активность ребенка выходит за рамки допустимого. В процессе недирективной игровой психологической коррекции и психотерапии психолог (психотерапевт):

- наблюдает за процессом игры ребенка (как тот играет, как подходит к игровому материалу, что выбирает, чего избегает; каков основной стиль его поведения; трудно ли ему переключиться; хорошо или плохо организовано его поведение; каков основной сюжет игры);

- рассматривает содержание игры (проигрываются ли темы одиночества, агрессии, воспоминания, много ли «несчастных случаев» происходит в ходе игры);

- оценивает навыки общения ребенка (чувствуется ли контакт с ребенком, пока он занят игрой; оказывается ли ребенок вовлеченным в игру или он не в состоянии чем-нибудь увлечься).

Иногда бывает полезным обратить внимание ребенка на сам процесс  игры и установить контакт с ним по ходу игры. Если в игре повторяются одни и те же ситуации, можно задавать вопросы, касающиеся реальной жизни ребенка: «А дома ты любишь расставлять все по местам?» Можно привлечь внимание ребенка к эмоциям, которые владеют им по ходу игры: «Мне кажется, что эта кукла-папа очень недовольна своим сыном».

Виолет Оклендер (1997) советует возвращать ситуации к ребенку и событиям его жизни: «А ты когда-нибудь дрался, как эти два солдатика?» [Оклендер, 11].

Психологу (психотерапевту) не следует прерывать игру, ему  лучше дождаться естественной паузы, чтобы задать свои вопросы или вмешаться с комментариями.

В настоящее время многие зарубежные специалисты используют комбинированный подход, сочетая в процессе игровой психологической коррекции и психотерапии принципы психодинамического, недирективного направлений и «терапии отреагирования».

По словам Нэнси Уэбб, «комбинацию нескольких видов коррекции следует в большинстве случаев рассматривать как лучшую программу, соответствующую сегодняшнему дню» (1991).

Рассмотрим основные цели игровой психологической коррекции и психотерапии.

Игровая психологическая  коррекция и психотерапия:

- помогают в установлении диагноза;

- способствуют налаживанию контакта между психологом (психотерапевтом) и ребенком-клиентом;

- дают средства для работы с механизмами психологической защиты ребенка, играющими важную роль в развитии эмоциональных и поведенческих расстройств;

- помогают словесному выражению чувств;

- предоставляют ребенку возможность выразить неосознаваемые конфликты и тем самым уменьшить эмоциональное напряжение;

- расширяют круг интересов ребенка.

Игровая психологическая  коррекция и психотерапия оказались  эффективными при решении самых разнообразных детских проблем: