Интеллектуальное развитие детей

А. Бине, как и многие его современники и последователи, прекрасно понимал, что об умственной одаренности, об интеллекте человека следует судить не только по тому, что он может сделать на основе следования алгоритму. Одаренность, интеллект проявляются в ситуациях открытия новых знаний, в способности к переносу этих знаний в новые ситуации, при решении оригинальных, новых проблем. Но разработанные им методики еще не позволяли выявить данные качества[18; С.76.].

Известный исследователь  в области психодиагностики интеллекта Л. Термен рассматривал интеллектуальную одаренность как характеристику тех детей или взрослых, которые попадают в 1% людей, выполняющих задание в тестах на интеллект шкалы А. Бине с наилучшими показателями. Иными словами, теоретическое определение одаренности совпадало с описанием результатов проведения процедур измерения, тестирования интеллекта.

Л. Термен структуру одаренности  связывал однозначно с интеллектом, а сам интеллект определялся  чисто операционально – как то, что измеряется с помощью тестов на интеллект. Самим ученым и его современниками такая трактовка одаренности и интеллекта считалась вполне адекватной[21; С.31.].

Интеллектуальная, или  «умственная», одаренность, как уже  было сказано, была первой, привлекшей внимание исследователей. Немецкий психолог В. Штерн, отец современной формулы  расчета коэффициента интеллекта, обобщил предложенные разными учеными определения интеллектуальной одаренности, выделив основные: умственная продуктивность, общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни. По его мнению, признак приспособления выдвигает зависимость действий от внешних моментов (задач, требований жизни). Этим умственная одаренность отличается от гениальности, сущность которой состоит в самопроизвольном творчестве. Умственно одарен только тот, кто в состоянии легко приспособиться к новым требованиям при различных условиях и в различных областях[43; С.31.].

«Умственная одаренность  есть общая способность сознательно  направить свое мышление на новые  требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни», – писал В. Штерн. Такой подход к определению интеллектуальной одаренности указывал в первую очередь на ее функцию адаптации к новым жизненным условиям. Определение интеллектуальной одаренности предполагало включение в ее структуру всех познавательных процессов, однако при этом личностные характеристики человека не были учтены. Так, принципиальный смысл выделения умственной одаренности заключался в том, чтобы не только выделить ее как ведущий фактор одаренности, но и представить ее в более чистом виде, как безличностное образование.

Существовала оппозиция  данному подходу, одним из представителей которой являлся В.М. Экземплярский. Ученый был против исключения из понятия одаренности, кроме собственно интеллектуальной сферы, личностной и эмоционально-волевой. Однако основным подходом к рассмотрению одаренности оставался подход, рассматривающий главным ее параметром и отождествлявший с ним интеллект[48; С.66.].

Нужно также отметить, что у термина «умственная одаренность» существует довольно много синонимов – «ум», «умственные способности», «интеллект», «интеллектуальные способности», «познавательная сфера», «познавательные способности». У термина «способности» – свои синонимы: «обобщенные умения», «возможности», «потенции», «уровень развития» и т.п[41; С.54.].

Ученый психолог в  области креативности А. Стеценко выделила две изначальные базисные посылки, лежащие в основе изучения одаренности  как аналога высокого уровня интеллекта. Во-первых, представление об одаренности как о стабильной и врожденной характеристике человека, неизменной на протяжении всей его жизни и автономной от других его черт, особенностей (наподобие таких чисто физических характеристик, как цвет глаз или форма носа) и т.д. Второй базисной посылкой в указанном подходе являлось представление об одаренности как однородной, гомогенной характеристике, которая в силу этого может быть сведена к одному общему (генеральному) фактору интеллекта, и, соответственно, может быть оценена одним общим показателем, в качестве которого выступал коэффициент интеллекта.

На рубеже XIX -XX веков  в рамках ассоциативной психологии рождался функциональный подход к интеллектуальной одаренности.

Сторонники ассоциативной  психологии (А. Бен, В. Вундт, Д. Милль, Г. Спенсер, Т. Циген и др.) интенсивно изучали проблематику познавательных процессов человека: восприятие, внимание, память, мышление и связанные с ними процессы принятия решений, рассматривавшийся как волевые процессы.

В русле этого подхода известным русским ученым Г.И. Россолимо были созданы методики диагностики интеллектуальной одаренности, которые предполагали изучение и измерение пяти основных функций: мышления, внимания, воли, восприимчивости, запоминания. Создание метода психологических профилей Г.И. Россолимо пришлось на один исторический период с созданием метода оценки умственных способностей А. Бине. В отличие от российского ученого, А. Бине учел возрастные особенности интеллектуального развития ребенка для построения своего метода и тем самым имел преимущество, так как большинство других методик не учитывали возраст испытуемого. Шкала умственного развития А. Бине, также как и метод психологических профилей Г.И. Россолимо, критиковалась современниками за отсутствие теоретического обоснования. При этом метод исследования умственного развития индивида, созданный А. Бине, пользовался большей популярностью во всем мире по сравнению с методом психологических профилей Г.И. Россолимо[30; С.91.].

Значительные изменения  во взглядах ученых начала XX в. были вызваны признанием научной деятельности как высшего вида творчества. Если когда-то, как отмечалось выше, это право признавалось только за художественной деятельностью, то уже в конце XIX-– начале XX века большая часть философов, психологов, педагогов были склонны видеть проявление высшей одаренности в научном творчестве и научном мышлении. Основная причина этого – имевший в то время место расцвет науки.

Проблема изучения одаренности  в советский период отечественной  науки рассматривалась с позиции исследования способностей, что нашло свое отражение в ряде работ Б.М. Теплова и С.Л. Рубинштейна.

Одаренность рассматривалась  Б.М. Тепловым как качественно своеобразное сочетание способностей, от которых  зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. «Центральная задача психологии одаренности вовсе не ранжирование людей по высоте их одаренности, а установление способов научного анализа качественных особенностей одаренности и способностей», – писал Б.М. Теплов [37; С.85.].

В трудах С.Л. Рубинштейна  прослеживается идея об одаренности  как общей способности. Если под  общей одаренностью разуметь совокупность всех качеств человека, от которых  зависит продуктивность его деятельности, то в нее включаются все свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента – эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т.д.

Способность закрепляется в личности как более или менее  прочное достояние, но она исходит  из требований деятельности и, будучи способностью к деятельности, она в деятельности и формируется.

Одним из первых, кто представил многофакторную модель интеллекта, был  американский ученый Дж. Гилфорд. Его  модель включала в себя 150 факторов, описывающих различные аспекты функционирования целостного интеллекта. Весьма плодотворно в ней рассматривались различные аспекты – «модусы» – функционирования интеллекта в современных информационных моделях интеллекта. Иными словами, новая модель интеллекта акцентировала многомерность, многоаспектность интеллектуальной сферы человека[11; С.32.].

Ученым была предпринята  попытка расширить представления  о структуре интеллекта с помощью  метода факторного анализа. Аналогичные  попытки предпринимались и ранее, однако все созданные на этой основе теории являлись иерархическими, то есть подчиняли выделявшиеся факторы некой общей способности, причем соотношение факторов представлялось весьма неясным. Дж. Гилфорд попытался придать этой расплывчатой картине систематический характер, классифицировав свойства интеллекта.

Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда представляла собой разработку теории Л. Терстоуна, который считал, что в основе интеллектуальной деятельности лежит взаимодействие множества отдельных факторов. Модель Дж. Гилфорда включала в себя семь основных умственных способностей (вербальное понимание, вербальная беглость, счет, пространственное представление, память, быстрота восприятия, умение рассуждать). Развивая теорию Л. Терстоуна, Дж. Гилфорд расчленил основные умственные способности и дополнил их новыми способностями. В результате, количество факторов интеллекта увеличилось с 7 до 120.

Изучением интеллектуальной одаренности как проявления своеобразия  ментального опыта личности занимается М.А. Холодная. В общем виде интеллектуальная одаренность, по ее убеждению, – это такое состояние индивидуальных психологических ресурсов (в первую очередь умственных ресурсов), которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, то есть деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям и т.д[42; С.74.].

М.А. Холодная описала интеллектуальную одаренность как особую форму организации ментального опыта. В таком понимании одаренность – это не изначальный дар, а то, что приобретается в процессе жизни. Интеллектуальная одаренность в данном случае – это еще и интеллектуальная зрелость. М.А. Холодная дает характеристику одаренного человека с позиции организации ментального опыта. С ее точки зрения интеллектуально одаренные люди, как правило, отличаются высокой интеллектуальной продуктивностью, определяемой мерой эффективности процессов поступления и переработки информации. Интеллектуально одаренные люди также обнаруживают высокий уровень готовности к генерации идей («креативности» в узком значении этого термина, или дивергентному мышлению) [42; С.76.].

С точки зрения Н.И. Чуприковой теория интеллекта и теория умственного развития должны составлять неразрывно связанные элементы единого целого. Основу этого целого составляют когнитивные структуры субъекта. Под когнитивными структурами автор понимает внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вместе с тем являются системами извлечения и анализа текущей информации[44; С.70.].

Интересным подходом к исследованию интеллекта послужила  работа российского ученого В.Н. Дружинина «Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений», где автор выделил понятие «интеллектуального порога». Суть его заключается в том, что интеллект индивида выступает в качестве «верхнего ограничителя», потолка потенциальных творческих достижений. Использование индивидом отведенной ему природной возможности зависит от его мотивации, компетентности в той сфере творчества, которую он для себя избрал, и, разумеется, от тех внешних условий, которые предоставляет ему общество. Нижний «интеллектуальный порог» определяется регламентированностью сферы, в которой индивид проявляет свою творческую активность[18; С.8.].

В работах отечественного исследователя психологии одаренности  Д.В. Ушакова разрабатывается структурно-динамический подход к исследованию интеллекта. Структура интеллекта представляет собой результат взаимодействия интеллектуального потенциала человека, его личностных особенностей и предпочтений, а также стимулирующих и противодействующих влияний среды.

В социально-психологической  концепции интеллектуального развития ребенка, разработанной французским  исследователем А.-Н. Перре-Клермон, существенная роль в интеллектуальном развитии ребенка  отводится процессам социального  взаимодействия. Социальное взаимодействие рассматривается А.-Н. Перре-Клермон как предпосылка происхождения новых когнитивных структур. Социальное взаимодействие представляет собой форму, благодаря которой обеспечивается столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задач. «Мы будем настаивать на усилении роли социального фактора, который не только поставлял бы «социальную пищу» для усвоения знаний, но и требовал бы от субъекта аккомодации, являющейся созидательницей нового и причинным фактором в динамике интеллектуального развития» [13; С.45.].

Приведенные модели и  теории интеллектуальной одаренности  определяют данный феномен не просто как гомогенное образование, связанное  лишь с высоким уровнем интеллекта. В них рассматривается взаимосвязь  потенциала интеллекта с неинтеллектуальными факторами, включающими личностные особенности и социальное окружение.

В работах еще одного отечественного ученого по проблемам  одаренности, В.И. Панова, разрабатывается  экопсихологический подход к исследованию выдающихся способностей. Суть его заключается в рассмотрении одаренности как особой формы проявления творческой природы психики, для реализации которой необходимо наличие не только природных задатков, но и соответствующих условий окружающей социальной среды[28; С.119.].

1.2. Признаки одаренности

   Признаки одаренности  проявляются в реальной деятельности  ребенка и могут быть выявлены  на уровне наблюдения за характером  его действий. Признаки явной  (проявленной) одаренности зафиксированы  в ее определении и связаны  с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный — отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.